這篇文章原本發表於「第三種知識分子」（也就是思維腦前身），在2008年12月寫的，文章試著描述那時候我對教育的基本想像，算是我近幾年比較長、比較囉嗦、比較抽象的創作。我以後也會不定期從第三種知識分子那邊選些文章貼過來，那邊被廣告殘害，大概也不大會有人逛了。（DUST，2010/09/06）
前言
沒多久前，於週末的傍晚跟朋友到基隆文化中心演藝廳，聆聽張正傑的大提琴獨奏表演，「久違了，古典樂。」我心裡這麼想著，雖然嘴邊嚷嚷著不專業，但其實我很清楚，那不過就是自己的神經質發作，對於演奏者，我未曾抱有一絲真心的質疑；這場獨奏會仍讓我不經意地想起關於「鼓掌」與「觀眾」的文化或社會現象，以及「調音」或者「程序」的林林總總，於心中有許多問號沒有得到解答，但卻又不是多重要的問題｜對我來說。
這些觀察與思考的行為已經成為自己平常的習慣，我曾經聽說，「每個人都應該細緻地觀察世界，去思考、想像跟創造」，這來自一位教育實務者，我想他所要表達的應該是這樣的行為具有教育意義，不過我不知道是不是真是如此；在沒有深思熟慮或訴諸討論的前提下，大膽宣稱：「擁有這樣的能力，教育就能自己來！」似乎也挺有道理的，起碼對我來說我會相信自己能找到一套適合自己的教育，或至少輸了之後可以毫無怨言。於會後，我跟朋友有了下面這段對話：
「欸，剛剛音樂會那把300年的古董大提琴大概多少錢啊？」
『美金一百多萬吧。』
「三千多萬台幣啊…；我剛剛是在想我要多久才能建一間麻帆良，看來不當企業家似乎不太可能辦到。」
所謂的「麻帆良」，是指赤松健的作品《魔法老師》動漫中的學校｜麻帆良學園；這個學園像一座城市，各種機能皆備，並且有著漂亮的街道、建築、景觀與最先進的設施，在非硬體面，擁有著強大的社團結構，雖然只是國高中生（仍然有大學部），但每個人的特質都發生在社團上，而非單一向的一般學業成績強弱之分（用另一種說法，大家的目光並不在這上面），學生一方面也享受著校園生活，這點也許跟學校的教育理念有很大的關係（讓學生有足夠的空間來運用學園的資源）；喜愛學術的人可以因為興趣而爬到頂端，而擁有其他特質的人，在自己的專長或興趣上也都能充分發揮，雖然故事沒有描述得很全面，但可見之處就是這副樣子，很棒的教育環境，不是嗎？
在烏鴉邦的《非法校園》場次會後，囧幽要我辦一場關於教育理念的討論會，即涉及我三年多前寫的那篇〈建構一個新的教育體制〉（註：雖然這篇連結文章寫於2006年而發佈於論壇時是2007年，但其實核心內容在2005年3月就已經寫出來了），坦白說我有些猶豫，三年多前的想法，現在當然有很大的轉變，況且那還是承繼藍鯨的教育思想核心所描繪的教育藍圖，雖然囧幽偶然地說我一直持續在用那篇文章到現在，讓我有些困惑，我猜想那可能是指我對現況教育的批評，建立在預設某些知識能力比較重要的基礎上，那的確跟三年前的那篇文章所涉及的教育思想核心有直接的關係，不過這只能說我判斷教育（特別是義務教育）的合不合理，那樣的原則、方法是持續至今的，而規劃一個教育體制系統，還是會有差別，例如，我以前沒想過把校園生活當作是教育的一部份，而過於強調專題課堂的功效，但這其實應該還是有討論空間。
我嘗試用這篇文章，把新的想法與舊的想法重新堆疊起來，雖然沒把握能趕在討論會前一個禮拜就完成，但還是盡力而為了。如果沒趕上，我會把這篇文章完成後再追加討論會的討論內容，而若趕上了，則作為討論會的會前閱讀資料；希望，這篇文章能引起讀者對教育的重新思索：「教育應該要是什麼樣子？」不用理會現實上政策推行的困難，或者銜接現有體制、社會價值觀的批判等等，那都是另外的話題，應該另外處理（甚至我認為，若要考量這些因素，那教育的改革思考應該變成「現有教育能好到什麼地步？以及該怎麼做？」這跟「教育應該要是什麼樣子？」的狀況不能相提並論）。
教育的目的
「教育的目的是什麼？」這個問題的答案是對教育議題思考的根本基礎，用「目的」這個詞或許會有混淆視聽之虞，我也許應該換個方式說：「教育的根本動機是什麼？為什麼需要教育？」這個問題也許你能在教育概論的書籍內找到解答，然後它通常會告訴你國內外教育發展史，即便你能知道各個時代與各個地域的教育目標，你仍不會很清楚地掌握為什麼是那樣（好吧，我不應該講得太滿，也有可能是我孤陋寡聞）。
我想，我們都會同意，教育目的是要讓被教育者學會一些事，而且這些事必須是他現在或未來用得到的，我們無法想像一個教育內容若未來用不到，為什麼會需要學它。所謂的「用得到」是什麼意思？這個意思並非是指具體的工作或者在生活中的外顯行為需求而已，而是包含一個人內心所想的、透過意志可支配的任何行為都可能是這裡被指涉的客體。
有了前段的共識，我們就能進一步討論，「哪些知識能力是用得到的？」但這個問題問得很笨，因為任何可知的知識能力都會有人去用它（「用它」的意思跟上段所定義的「用得到」意思一樣；但是，這邊的宣稱可能還是有問題，例如會不會有些知識能力是外國人用得到而國內人用不到的？就算如此，這個問題似乎也不是很重要），更嚴謹地應該問的是：「是不是有對所有人都用得到的知識能力？是不是有對大多數人用得到的知識能力？是不是有可以分配給特定人學習、他們用得到的知識能力？」
在上述的第一個子問題，所謂「對所有人都用得到的知識能力」，這裡必須加以釐清一下，基本上在我想像所及的知識能力中，似乎不存在著這種東西，進食或睡覺或哭可能是幾個例子，但這顯然不需要透過教育來達成，因為這是人類「本能」，也就是原本就會的事。至於其他並非本能的知識能力，我們幾乎都能找到反例來加以駁斥，換句話說，除了本能以外，似乎都可以有機會用不到。（這裡我想順便提醒，本文所定義的「用得到」，當然是指「一定會用到」的意思，若「用得到」能定義成包含「的確可以用，只是選擇不用」，那麼所有知識能力都能被歸類到「用得到」裡面，這是智障的做法。）
那麼，剩下的兩種呢？我相信這兩種範疇的區分，剛好會趨近於義務教育與非義務教育的分界線（註：本文所稱的「非義務教育」，皆是指由政府干涉的學校機構，並且不包含義務教育的學前教育｜幼稚園等），甚至要直接把它定作那條界線應該也不為過（不過，這麼定是必須假設義務教育中大家學的東西都是一樣的，若可以不一樣，那麼這就不會是界線）。
義務教育的體制意義與社會意義
我想，我必須討論上段括弧中所指涉的問題，「到底義務教育要一樣還是不一樣？」這將會是個重要的主張；不過，在此之前我必須先把義務教育在社會與教育體制中的定位先說明清楚，這樣才能回答前面的問題。
義務教育的目的很清楚，它是要讓人民學會一些知識能力，這些知識能力來自社會與國家對每個人民一致的期待；這個「一致的期待」乍看之下好像是等同宣稱了「大家學的東西都一樣」，事實上不一定如此，例如：「我們一致期待大家能發揮各自的長處，於義務教育中好好磨練它！」前述的義務教育目的是指社會或國家意義而言，這方面的目的我沒有意見，似乎不太需要重新定義它，然而另一方面，在教育體制的義務教育定位，就可能有點問題了。
現行義務教育在教育體制上扮演著某種重要的角色，那就是作為銜接高中職教育的基本條件，換句話說，我必須完成義務教育，我才有資格升高中職受教，甚至我於義務教育的學習成果，會被拿來作為升學時對象學校篩選學生的判斷依據（在絕大多數時候，那是唯一的依據）。這種現象只有一種稱得上有道理的原因，那就是當義務教育與高中職教育的學習內容剛好是有承接關係時，這種門檻的設置才能理直氣壯。也就是說，若現在我重新規劃義務教育的學習內容，並且有相當把握其他非義務教育並不會承接那樣的內容，那麼這種門檻就不再合理。
上段的宣稱，試圖讓義務教育與非義務教育之間的關係恢復成正常該有的樣子，因為非義務教育被定位為義務教育的延伸，我們很難理解這樣的非義務教育到底是要幹嘛的；「大家都應該學習的東西」的強化或進階版，跟非義務教育的教育目的似乎很難有所聯想，除非所謂的「非義務教育」就是要培育類似「超級公民」、「常識博士」之類的娛樂角色。難道我們的非義務教育，沒有更重要的功能嗎？
非義務教育的批判
在現行非義務教育階段，例如高中職、大學，我們一直在加強義務教育的知識，包含前者的國英數等核心學科，或者後者的每間學校或每個科系所宣稱的某些教育目標（學習批判思考、培育公民素養、法治與道德觀念；也多半有包含國文、英文能力）；國英數等科目的加強是屬於進階教材，我們很詭異地要求學歷比較高的人必須學會比較深入的義務教育課程，並把這樣的課程當作更進階教育的篩選條件（或者該教育階段的畢業條件）；另一方面，在非義務教育中也會不斷重複類似培養公民素養之類的教育目標，如果這是一般人民都必須學習的，我們也很難理解為什麼不是在義務教育就把它完成？比較合理的可能解釋是，義務教育沒做好該做的事，或者非義務教育中的這類學習是進階版。
然而，如果我們對非義務教育階段抱持著「培育專業人才」的目標的話，這樣的疑問就更清楚了：「為什麼專業人才還需要更強（進階版）的義務教育素養？一般民眾所期待的、適用於全民的這類素養是不夠的嗎？」這裡也必須先釐清一下，若專業人才該學習的屬於自己專業中的某些知識能力，例如職業道德，那不會被歸類在義務教育素養進階版裡頭，因為那本來就是屬於專業學習中的知識能力。
行文至此，我對義務教育與非義務教育的看法應該很明顯了：「一個是所有人民都該學會的知識能力，一個是各自專業領域應該學會的事，這兩者不需要也不應該重疊；而在大多數時候，義務教育與非義務教育之間，也不該有延伸關係。」但在延伸關係上，義務教育與非義務教育於某些特殊狀況是可以被例外處理的，例如某個專業領域的學習必須有義務教育的基礎，一個連國字都不認得幾個的學生，我們不可能讓他學習專業領域的知識（除非他外文強，然後課程都是外文）；換句話說，我認為合理的狀況應該是，我們能同意學生尚未完成義務教育前，就能接觸專業領域的非義務教育，然而若該領域需要某些義務教育的知識能力基礎，那個領域的學系可以設定入學學生必須完成某些義務教育課程（注意，是以課程為單位，而非以整個義務教育階段為單位），並且這種限制需要受到監督。
義務教育的一致性
我曾一度認為義務教育應該包含技職訓練，基於希望大家都能學得謀生的一技之長，而這也是義務教育可以「大家學得不一樣」的可能性之一；然而，當我想到如果有人想走學術研究當作自己的職業，這種簡單的技職、學術二分法下的教育系統似乎沒辦法解決這樣的問題（技職訓練義務教育化，意味著學習者必須在眾多的技職課程中選一樣以上來學習，並且非選不可；而若我們同意他可以選擇自己有興趣的學術課程來當作自己的職業訓練，我們似乎也就無需去區分技職與學術的差別）；在原本的想法中，其實技職教育本來就已經沒有被限制，換句話說就是任何人都可以學，是大家的權利（權利教育），實質上義務化似乎沒有什麼額外的好處，可能的差別大概就是政府對義務教育的補助比較多，然而這其實只要在經費上補正即可。
義務教育不一致的另一種可能是「因材施教」，這應該還可以分成兩種，一種是「相同學習內容下的因材施教」，一種是「不同學習內容的因材施教」；相同學習內容的因材施教我認為不能算是不一致的狀況，這挺多意味著學生的學習狀況與方式對於老師的教學頻率搭不起來，老師得考慮換個方法來教學，讓學生學習獲得較有效率的運作，跟他所學的東西有沒有跟人家不一樣無關。至於不同學習內容的因材施教，例如覺得某位小朋友很有演戲的天份，義務教育協助他發展這方面的能力，這當然不賴，然而必須問兩個問題：「這樣會不會壓縮到某些大家都應該學習的課程項目以致他沒學好？或者這樣的因材施教會多花費一筆錢（公帑）？」、「如果那個領域在非義務教育階段有提供，並且是權利教育（沒受到什麼限制），為什麼還需要在義務教育來完成？」在這裡我的結論是，我們應該不需要一個每個人學習內容不一致的義務教育。
談完了義務教育的一致性，我們拉回討論最原先的問題，「對大多數人用得到的知識能力」與「可以分配給特定人學習、他們用得到的知識能力」之間的界線，在義務教育一致性的前提下，是可以劃為義務教育與非義務教育的區分標準，而義務教育一致性是我們所需要的，所以我們接著就能討論這兩個範疇的內容到底是什麼樣子。
大多數人用得到的知識能力｜義務教育
要由我一個人把所謂「大多數人用得到的知識能力」列出來，我認為我是辦不到的，但我可以提供一些想法來作為各位判斷義務教育應該放入哪些內容的參考，至於我提供的想法合不合理、有沒有更好的方法可以取代，都仍可以進一步討論。
首先是，我們必須設定所謂的「大多數人」是多到哪裡去？我不覺得我們可以客觀評估當學習需求人數佔了多少百分比以上（而以下則否）就應該納入義務教育的學習課程，除非擁有合理的理論基礎我們才能這麼做（直覺上我認為這種東西不存在）。在無法這麼做的前提下，用「排列次序」與「資源許可」兩者來作為劃分依據會是個不錯的方法；所謂的排列次序，是指我們嘗試把所有人民用得到的知識能力（扣除本能的部分）列出來，接著去討論哪些知識能力用的人比較多、哪些比較少，並依序排列出來，這裡或多或少的判斷可以由專家來做，也可以由全民問卷調查來做，基本上除非後者的調查方法是健全的（所謂「健全的」，是指包含問卷本身沒有引導式陷阱、人們對議題的掌握相當全面、填問卷的人思考能力有相當水準、問卷設計切中核心、用字遣詞不會導致誤會等等），否則我比較傾向於由專家判斷。
而所謂的「資源許可」，是指當我們掌握了知識能力使用率的排列次序後，根據我們容許利用多少資源投資在義務教育上，來作分配；例如知識能力使用率的排列次序總共列出了A-Z這26項能力（其中A為最常被人民使用的，Z則是最少被使用的），而國家投資在義務教育的資源只夠執行A、B、C、D、E這前五項能力的學習，這麼一來我們的義務教育該學的東西就誕生了。
再者，所謂「用得到」也必須有所討論，如果一生只用一次但大多數人都用得到的知識能力，需不需要列入義務教育？好比結婚儀式（包含辦理登記、辦桌、儀式禮儀等等）或面對死亡。而一生可以用很多次且大多數人用得到，但卻能在生活中輕易學會的知識能力，需不需要列入義務教育？好比辨認W.C.是廁所、轉彎要看後方來車。其他需要討論的角度應該還有，這裡就不列舉了；而我認為這部份的評價方法只要掌握三個原則即可：1. 那個知識能力如果未來使用時可以即時學習並且一定會學會，那麼義務教育就不用教。2. 對一般人而言生活中能輕易學會的知識能力，並且沒學會也不會有大礙者，不需要列入義務教育。3. 若該知識能力沒學會將會產生大礙，並且如果不由義務教育來做，可能會有人沒學好，那麼這項知識能力就必須列為義務教育課程的考量範圍（說是「考量範圍」，是因為它有可能被排序與資源許可，或下面將提到的東西所排除）。
例外的知識能力存活空間｜義務教育
我不知道會不會有人問：「欸，照你這種以使用率來辨別義務教育該學什麼，真得可以詮釋義務教育內容的理想模型嗎？除了使用率以外是不是還有其它判準應該納入考量？」提出這個問題的人一定很聰明，而這個問題也追溯了我以往一貫的主張：「判斷知識能力的重要性來作為義務教育內容的選擇基準。」這跟我這篇文章所提的「使用率判準」是兩個不一樣的東西。
過去我主張知識能力的重要性可能包含兩種內容，「社會需求」與「個人需求」；社會需求的知識能力是指，當下時空與未來可預知範圍內所掌握的社會狀況下，社會環境所需求的國民知識能力（注意，是社會的需求，而不是國民的需求），而這會因社會環境變遷而有所變化；個人需求的知識能力，則跟我前面論述的「使用率」有些重疊，或者應該說，使用率多寡的評價本來就會被包含於個人需求的知識能力內，但個人需求的知識能力除了這部份以外，仍有其他可供評價的對象，好比，某種知識能力對於每個人來說，學會之後多半會覺得很有用，但不學時則覺得那並不是自己的需求（註：這就是指當所有人都學了之後就能變成使用率高，進而適用使用率判準的處理方法；然而當大家都沒學，自然就沒有使用率高的條件存在。換句話說，這是「使用率判準」的特殊型態），這種知識能力的典型例子就是批判思考。
關於「社會需求的知識能力」，我在過去的文獻中並沒有清楚地分析過，好比「社會需求」的「需求」是指什麼？界線又到哪裡？基本上我對「需求」的構想，只嘗試找出我認為最重要（或應該說「值得放入義務教育」）的那一部份，那就是「具有（或有助於）公益性」的知識能力；在台灣社會文化的脈絡中，包含政治亂象、弱勢犧牲者、公平正義，都是這個時代的重要指標，在面對這些現象或需求時，我們除了從社會文化或各式體制本身下手改革以外，教育在其中也會有舉足輕重的地位。當然，把它們納入義務教育的考量範圍必須建立在兩個前提下：「這方面的改革是迫切的，而且也要比其他可以考慮納入義務教育的社會需求知識能力來得重要（例如人民的國際視野）。」、「納入義務教育後，這類問題的確能獲得相當程度的改善。」
在「個人需求的知識能力」的部分，排除「使用率判準」後所剩下的，我目前只想到前面提過的類型以及「對少部份人而言很重要的知識能力」，至於有沒有其他類型則有待業界挖掘；所謂的「對少部份人而言很重要的知識能力」，是指「不學不行」的知識能力，而且只有少部份人用得到（或應該說，會被使用率機制淘汰的那種程度的使用率），可能的例子像是，單親家庭的親子關係，這可能算是因材施教的一種態樣（不好意思，前面討論時沒想到），但跟之前那種培養潛能的狀況可不能相提並論。
這邊的思考其實有些難度，所謂的「使用率判準」單純是建立在「因為義務教育是大家都要學習的教育」、「不管是資源投注的可能性或實質知識能力的需求考量上，大家所需要學習的東西大概不會差太多」這樣的前提所提出來的主張，然而我很難處理那些被拒之於外、使用率不高，但卻對某些人而言很重要的知識能力該何去何從；當然，把它納入非義務教育（權利教育）的確是一個辦法，但這面臨的新問題是：「為什麼這類知識能力可以是自由學習的？如果這個可以，那麼其他包含所謂的使用率最高的那些知識能力，都應該可以列為權利教育不是嗎？」
「義務教育」與「權利教育（非義務教育）」在我的構想上，兩者皆具備「保障學習」的性質，而義務教育更有「非學不可」的色彩。我在「義務教育一致性」的段落中，曾主張技職訓練可以被納入非義務教育的一環，其實只是基於「為了排除義務化後的理論矛盾」以及「在有權利教育加持的前提下，技職訓練義務化並不重要」這兩個理由；技職訓練是否應該「非學不可」？我抱持的意見是，只要達成權利教育，我所顧慮的一技之長就能夠被滿足。
然而，所謂「對小部份人而言很重要的知識能力」，有沒有權利教育化就能被滿足的空間？如果沒有（我的意見同此），那勢必「義務教育一致性」原則將被打破，大家學習的內容將會不一樣，但這不打緊，比較麻煩的是我們必須設立一個判準，來判斷「什麼是對小部份人重要的知識能力，重要到必須納入義務教育來教？」、「什麼是小部份人用得到，但不見得需要納入義務教育，而只要判斷使用率多寡即可？」
撇開上述問題不談，就算是全體一致需要學習的、使用率最高的那些知識能力，會不會也有權利教育化就能被滿足的？我相信應該有，而在這種情況下也似乎很難斷言使用率高有義務教育的正當需求性，進而搞不好使用率判準根本就是莫名其妙的主張。
也許我們該改成「檢視每個學習者不學不行的需求」來制定各自義務教育的內容？我相信理想上應該如此，不過若當需要顧及的教育種類太多，我們就很難處理義務教育體制面的設計（雖然，由非義務教育系統的課程來支援應該是可行的，但我們無法確定非義務教育是否足夠應付這類需求，畢竟並非所有知識能力都會被非義務教育機構提供，供需法則無法被細緻地處理，更不用說私人教育機構的各懷鬼胎、有什麼理由需要迎合教育理想）；所以，除非事實上的情況讓義務教育（包含非義務教育的支援）有辦法滿足各種類型的教育需求，否則將使用率、社會與個人需求等作通盤地考量（不過其實社會需求在這裡不會有矛盾，也就是說，「檢視學習者各自需求的知識能力」與「社會需求的一致知識能力」是可以並存的），以致義務教育趨於一致化，會是一個較可行的辦法。
回到前面的話題，關於「學會之後多半會覺得很有用，但不學時則覺得那並不是自己的需求」這類特殊型態的知識能力，是否應該納入義務教育內容的考量範圍？我目前沒有定論，因為我找不到什麼有說服力的理由來辯護或拒絕；然而，若當該類知識能力中有同時符合公益性的知識能力項目，我認為就有納入考量的合理性，像是前面提過的「批判意識」這個例子，一方面具備個人需求的條件，也可能連帶對某些社會需求有助益（也許你會問，批判意識有什麼狀況是屬於個人需求卻不屬於社會需求的？我的回答是，擁有批判意識的人，從事批判時普遍會有爽感，這就是一種狀況）。
好，說了這麼多，其實還有個最後的難關，當這類所謂的「例外知識能力存活可能性」撞進原本的「以使用率判準規劃義務教育內容」時，怎麼取捨？「使用率的排列次序」跟「社會或個人需求的重要能力」該怎麼區分孰優孰劣？該怎麼重新排列組合出順序來適用「資源許可」的篩選方法？
對於上面這個問題，我的意見是我們尚且不需討論它，等到我們實質掌握了各種能力項目在使用率與社會需求、個人需求的狀況後，我們再做個案式審查即可。我也相信不管評價的是大家一致該學習的義務教育內容，或是大家各自需要學習的義務教育內容，都仍會有相當程度的爭論持續發酵。
特定人用得到的知識能力｜權利教育
談完了義務教育內容的決定方式，接著就進入教育目的論述中所提及的第三個子題：「有沒有可以分配給特定人學習、他們用得到的知識能力？」這個答案當然是肯定的；此問題涉及的討論，其實是建立於使用率高低二分法下的分析，在尚未納入例外的知識能力考量，以及評估高使用率的義務教育化正當性前，問題是這樣設計，然而我們在經歷了前一主題的討論後，這個子題就變得很畸形，勢必需要重新釐清討論的方向；這裡要討論的是，關於非義務教育的制度與內容選擇的判斷，其實這並不需要論述太多，因為前面都略有提及，而教育內容選擇的對象，就是義務教育所未涵蓋的所有知識能力（也許你會問，如果義務教育是不一致的，那麼有項知識能力是A不需學習，但為B所需學習，這個知識能力會不會被納為非義務教育機構所提供的教育？我的回應是不需要，因為A這類人可以直接於義務教育機構將該項能力學起來，只是這項能力會被當成為非義務教育的學習經歷）。
權利教育的課程涵蓋範圍，完全視教育提供者的能力、喜好與市場需求而定；然而有個重要的規範必須先行確立，那就是我們必須細緻的去區分課程功能，一個課程容納多少的知識內容是恰到好處的（不同單元獨立成單一課程的可能性）？類似的課程總共可以分成幾級（入門、進階、概論、各論）？課程是學術面的，還是職業面的？這些區分很重要，因為這直接影響到學習者是否能有效選擇與學習想學的知識能力，起碼我們會擔心一個課程什麼目標與內容都一把抓，會把學生搞得要嘛全能、要嘛學不完、要嘛學得要死要活（例如，學習民事訴訟法，如果這個課程是職業取向，那麼只要讓學生學會處理實務該怎麼做、怎麼理解法條規範即可，學生不需要瞭解訴訟法各種實務上用不到的學說理論，後者應該由另一門｜民事訴訟法學術課程提供）。
學術課程的任務多半跟研究發展有關，它可以促進學術進步、讓學術所涉及的各種功能與活動能有革新與改善的可能；職業課程則著重於培育就業人才，它能促進學習者掌握實務工作的能力與技術。在這種模式下，雙方的人才都不會被用不到的知識能力所阻礙，他們更能專心在自己所需的知識能力上發光發熱。
權利教育的各類思考
權利教育的學習資格，原則上除了學習能力的門檻以外，不應該有所設限；所謂的「學習能力」，是指學習者有沒有能力應付該課程學業，例如是否有學好國語文以致上課跟閱讀教材沒有障礙？該能力的學習可以來自義務教育，也可以來自非義務教育（完全視該課程之需求，例如高階課程可能需要低階課程的基礎）；這些設限必須受到嚴格的監督，包含設限條件與審查方式的合理與否（例如，以人數招收上限為由，要求審查欲入學者的額外能力，甚至提高收費，都不會是合理正當的）。
法律也應該進一步保障人民的學習權利，可以不受不合理的侵害，並且成立一個專業的行政機關來審查相關案件（甚至主動評鑑、揭發、懲處），解決法院對教育專業知識不足的問題（現行法律在處理類似案件時皆只判斷合法與否，於專業教育知識上並不干涉；換句話說，假設這樣的侵害於教育上有一套教育的理由，就算那樣的理由是虛假的，法律是無法端正與懲處的；現行制度中體罰便是一例，也不難想像有人可以把高中學科學習效果與大學將會有的學習效果混為一談，因此認為高中學習能力佳的人更有資格唸大學，即便那根本毫無實證根據、課程也完全不一樣）。
權利教育不需要以科系為單位劃分學習領域的主次關係（例如法律系的主要學習領域是法律相關科目，而其他無關的則為次要學習領域），我們只要提供大量的課程來讓學生選擇即可（有點像是現行制度學生選修通識課的感覺）；這麼做的目的，是為了讓學生更有選擇的空間，雖然從現行的教育狀況來看，職業教育需求主導著為數不少的科系發展，而職業所需的學習科目也就該相關系所提供的那些，然而我必須說的是，這是盲目追求職訓教育的結果（為什麼需要統合科目、整合成一個系地學習？其實是預設了學習者未來會往這個特定方向發展，不管是學術工作或實務工作等職業），學生被潮流所趨而選擇高等教育時，目的就是為了文憑以供就業（甚至在許多人眼裡，教育目的就是如此），我們必須重新思考，在高等教育的前置教育中（例如高中職、國中甚至國小），是否有正確引導學生面對教育的態度？而社會價值觀是否對非職業取向的教育目標有善意的容忍？我們會看到一群人急著不想讓學生浪費時間，建立了「趕快把課業唸完，然後找一份好的工作」這種想法，不僅把教育詮釋為職業目的，更宣稱了「受教是浪費時間的、應該儘早完成」，知識學習的多元性與時間彈性被強勢價值所吞噬。
這問題不是不能解決，而在我構想的教育體制中，不管是義務教育或非義務教育，都是擁有時間自由的，也許在義務教育上我們可以設計入學年齡的限制（例如要求滿8歲就要開始入學），但是要花多少時間是學生自己的事（何況，如果義務教育不一致，大家學習內容不一樣我們就不太應該有所設限；加上，我們若又要求一定得把義務教育學好，那麼因人而異的狀況會更明顯），甚至我們可以鼓勵他一邊學習義務教育，一邊學習專業領域的知識能力；一方面，義務教育必須有所提供「學習者面對教育的態度與選擇」這類知識能力，讓學生知道自己可以決定該怎麼樣設計、規劃自己的受教歷程，而不被社會觀念主導。最後，加強末端的需求面，讓各種類型的道路都能讓學生順利發展（例如基於興趣而學習的學生，可以順利地找到發揮所長的學術或實務工作，或者有足夠的空間讓他繼續學習、從事研究活動），讓學生減少對經濟、生活的顧慮，給予更自由的學習空間，都是可以嘗試發展的方向。
在前述這種環境氛圍下，職業教育取向的規劃就不再理所當然，系所制度存在喪失了需求優勢（原本的優勢像是，某某職業可能需要某某科系畢業的學生才能勝任），可能會多一群純粹喜好學習或者多領域發展的學生，事實上每個人的興趣取向本來就不會單一化；然而，讓學生自由配置學習的課程也不會造成其他不便，在職場上，企業主仍然可以規定求職者必須完成某些課程，就算是那些打著「大專畢業」的徵才，如果他們考量的是「學習時數的經驗」，仍然能透過要求應徵者必須修滿多少課程數或學分來做（因此，類似所謂的「完成大學學業」這種東西也不再需要存在，大家將看的是一個人學了哪些課程，而不是到了哪個階段）。
最後，既然權利教育稱為「權利」，意味著人民隨時有需要都能加以進修學習，權利教育將不會有時限（如四年）與階段性（如大學階段）甚至是學期的課程時數上下限（如不能超過25學分或低於10學分）；而我相信義務教育的性質在時間意義上也是如此，某些迫切的能力如果有時間壓力，那麼這類學習也許應該加強（這不意味著有時限，而只是說在短時間內這方面的知識能力學習必須被充分實行，不能讓學生有延遲的自由，但還是必須讓他學到會為止），而不迫切的義務教育，就應該讓學生能自由地延遲，至於延遲到什麼程度，則看各自案例的容許程度。在這種制度下，的確可能會發生有些人學一輩子都沒把該學的義務教育學完，但我不認為其他制度能做得更好，特別是當我們真心希望每個人都學好義務教育該學的知識能力時。
教育銜接關係的思考
我前面提過，當某個課程（知識能力）需要另一個課程作為基礎時，會發生阻卻學習權利的效果；這不僅在非義務教育會發生，義務教育中也會出現，當然也包含橫跨義務教育、非義務教育之間的銜接關係。我在這裡試圖提出一個新的主張：「這類承接關係不需要透過考試來決定。」
在現行教育制度中，「考試」與「學歷」是多半是晉升更高階教育的必要雙條件，我們多花了一筆錢（而且為數不小，對政府與學生皆是）來檢驗學生是否有把過去學業學好，現在甚至有許多人提出「畢業測驗」的主張，換句話說，未來一個學生若要升大學，必須受到三重檢驗：修習學分有無達到畢業門檻、畢業測驗有沒有通過（影響畢業證書的有無）、大學入學測驗有沒有符合篩選標準。
考試測驗的缺點很多，例如它往往表現的是學生即時的記憶，而非長久的知識能力，甚至某些內化的能力是無法由測驗反映出來的；在理想的狀況下，如果學生沒有學好該有的知識能力，他應該回流重新學習。
我們可以想像這樣的情境：「一位學生拿著某個課程的學習經歷證書去申請另一個課程，基於信賴前教育的理由被審核通過了；然而開學過了一個月後，教師發現這位學生並沒有把學習這個課程所需的另一個基礎知識（即前面提及的學習經歷證書）學好，所以要求學生把目前這個課停掉，可以考慮退費或者保留已繳交的學費未來再回來學，先回去把原本的課程再學一次。後來，有許多教師反應某個課程的老師所教出來的學生都沒有把該學好的能力學好就讓學生完成修業，進而建議主管機關審查該課程的老師是否教學上出了問題，給予適當的輔導與懲處，甚至可以要求教師賠償學生的損害。」這樣的回流教育是比較扎實的，而且也不用擔心教育品質的問題（另一種可能需要審查的狀況是，如果有個課程老是讓學生拖很久才學完，可能是基於老師的教學不力，當審查發現的確如此時，為了學生的權益應該給予輔導與懲處，甚至是取消教師資格）。
義務教育一致與不一致下的問題
若義務教育不一致化無法達成（請見本文「例外的知識能力存活空間｜義務教育」段落的討論），勢必要實施的將會是一致化的義務教育，然而，這裡面對的問題也許是，當一位學生本身已經具備了某些義務教育的知識能力，那麼他還需不需要受這方面的義務教育？理想上，如果他真的會，那麼我們的確不應該強求讓他再學一次，但我們該如何判斷一個學生是否擁有那樣的知識能力？
我相信某種程度上該相關知識能力的教授老師應該有辦法檢視，否則我們無法期待老師該如何讓學生完成修業（完成修業的前提是，學生必須真正學好該知識能力，而不是一個學程經歷的完成與否｜例如是不是有確實到位上課）、後續課程的老師又該如何判斷學生沒有具備學習新課程的基礎知識，而讓他回流學習；然而，這是不是意味著在前個主題所提出來的主張：「不用考試。」是可以被另一個機制所取代，而非完全賴於信任前教育與後續回流的保險措施？換句話說，老師們有辦法透過非完整授課的方式來掌握學生的既有知識狀況，因此決定他是否需要學習某個義務教育課程、是否已經學會已教予的知識能力、是否有資格進入新的階段學習？雖然我沒有定論，但我認為這是可以期待的。
就算是義務教育不一致的狀況，也會面臨相同的問題：「我該怎麼審查一個學生該學什麼、不用學什麼？」這種審查過程必須面臨判斷學生是否有些知識能力是已經具備的，因此不必學習。義務教育不一致的另一個困擾是，在這樣的教育模式下，學生的校園生活與同儕關係會很不一樣，他們不會有固定班級，而且每個課程面臨的學生都不同；對現存教育體制下的我們來說，我們所接觸的這類經驗（班級性）是重要且可貴的，雖然我無法斷定如果變成另一種環境是不是真得就不好，但他們該如何交到知心好友、該如何找到學業上互相競爭勉勵的對手、享受得到班級團結的樂趣否？不免會令人擔憂（雖然那不見得是教育必須達成的目標，但起碼那是重要的生活經驗）。
我想到唯一可能彌補的措施是讓學生把社團當作自己的團體意義，現有體制下班級的作用全部由社團接手，然而這必須讓社團機能有相當程度的提升才辦得到，至少學生能有充裕的時間接觸它、長期與特定人互動；另一方面，提升學生對公共事務的熱情，讓熱情發揮在曾參與的學校機構上（沒有意外的話，自由的排課、不一致的選課，很可能會有地域上的問題，因為不可能每一所學校都有完整的課程機能，一個學生要完成義務教育可能得跑好幾所學校｜這當然不是同時跑，而是分階段跑），進而產生對學校的連繫感（好比：「我曾經是這所學校的學生，這所學校要學英文四年、並且以管理嚴格著稱！噗…」）。
結語
這樣的體制試圖營造一個合理、有用的教育環境，從義務教育的重新思考到權利教育的設計，為的就是讓每個人能真正學好有用的知識、重要的知識，並在自己所欲發展的各種方向可以暢行無阻地學習，讓人才運用可以更充分；現行教育的矛盾點太多、限制也太多，投資通識人才也許根本是個錯誤的選擇（在我看來，那是在扼殺專才的無限可能性）。
這份稿件因為撰寫花的時間不多，約一個禮拜期間斷斷續續地寫，所以可能有欠周慮，也應該還有許多可以討論的延伸點，只是目前尚未想到；希望各位讀者能多給予指教，在時間允許下，我也會繼續研究教育體制的各種討論，希望有生之年能真正描述出一套完美的教育系統。（DUST，2008/12/24）
