建構一個理想教育｜教育NO蘇巴拉系

寫於現在

這篇文章原本發表於「第三種知識分子」（也就是思維腦前身），在2008年12月寫的，文章試著描述那時候我對教育的基本想像，算是我近幾年比較長、比較囉嗦、比較抽象的創作。我以後也會不定期從第三種知識分子那邊選些文章貼過來，那邊被廣告殘害，大概也不大會有人逛了。（DUST，2010/09/06）

前言

沒多久前，於週末的傍晚跟朋友到基隆文化中心演藝廳，聆聽張正傑的大提琴獨奏表演，「久違了，古典樂。」我心裡這麼想著，雖然嘴邊嚷嚷著不專業，但其實我很清楚，那不過就是自己的神經質發作，對於演奏者，我未曾抱有一絲真心的質疑；這場獨奏會仍讓我不經意地想起關於「鼓掌」與「觀眾」的文化或社會現象，以及「調音」或者「程序」的林林總總，於心中有許多問號沒有得到解答，但卻又不是多重要的問題｜對我來說。

這些觀察與思考的行為已經成為自己平常的習慣，我曾經聽說，「每個人都應該細緻地觀察世界，去思考、想像跟創造」，這來自一位教育實務者，我想他所要表達的應該是這樣的行為具有教育意義，不過我不知道是不是真是如此；在沒有深思熟慮或訴諸討論的前提下，大膽宣稱：「擁有這樣的能力，教育就能自己來！」似乎也挺有道理的，起碼對我來說我會相信自己能找到一套適合自己的教育，或至少輸了之後可以毫無怨言。於會後，我跟朋友有了下面這段對話：

「欸，剛剛音樂會那把300年的古董大提琴大概多少錢啊？」

『美金一百多萬吧。』

「三千多萬台幣啊…；我剛剛是在想我要多久才能建一間麻帆良，看來不當企業家似乎不太可能辦到。」

所謂的「麻帆良」，是指赤松健的作品《魔法老師》動漫中的學校｜麻帆良學園；這個學園像一座城市，各種機能皆備，並且有著漂亮的街道、建築、景觀與最先進的設施，在非硬體面，擁有著強大的社團結構，雖然只是國高中生（仍然有大學部），但每個人的特質都發生在社團上，而非單一向的一般學業成績強弱之分（用另一種說法，大家的目光並不在這上面），學生一方面也享受著校園生活，這點也許跟學校的教育理念有很大的關係（讓學生有足夠的空間來運用學園的資源）；喜愛學術的人可以因為興趣而爬到頂端，而擁有其他特質的人，在自己的專長或興趣上也都能充分發揮，雖然故事沒有描述得很全面，但可見之處就是這副樣子，很棒的教育環境，不是嗎？

在烏鴉邦的《非法校園》場次會後，囧幽要我辦一場關於教育理念的討論會，即涉及我三年多前寫的那篇〈建構一個新的教育體制〉（註：雖然這篇連結文章寫於2006年而發佈於論壇時是2007年，但其實核心內容在2005年3月就已經寫出來了），坦白說我有些猶豫，三年多前的想法，現在當然有很大的轉變，況且那還是承繼藍鯨的教育思想核心所描繪的教育藍圖，雖然囧幽偶然地說我一直持續在用那篇文章到現在，讓我有些困惑，我猜想那可能是指我對現況教育的批評，建立在預設某些知識能力比較重要的基礎上，那的確跟三年前的那篇文章所涉及的教育思想核心有直接的關係，不過這只能說我判斷教育（特別是義務教育）的合不合理，那樣的原則、方法是持續至今的，而規劃一個教育體制系統，還是會有差別，例如，我以前沒想過把校園生活當作是教育的一部份，而過於強調專題課堂的功效，但這其實應該還是有討論空間。

我嘗試用這篇文章，把新的想法與舊的想法重新堆疊起來，雖然沒把握能趕在討論會前一個禮拜就完成，但還是盡力而為了。如果沒趕上，我會把這篇文章完成後再追加討論會的討論內容，而若趕上了，則作為討論會的會前閱讀資料；希望，這篇文章能引起讀者對教育的重新思索：「教育應該要是什麼樣子？」不用理會現實上政策推行的困難，或者銜接現有體制、社會價值觀的批判等等，那都是另外的話題，應該另外處理（甚至我認為，若要考量這些因素，那教育的改革思考應該變成「現有教育能好到什麼地步？以及該怎麼做？」這跟「教育應該要是什麼樣子？」的狀況不能相提並論）。

教育的目的

「教育的目的是什麼？」這個問題的答案是對教育議題思考的根本基礎，用「目的」這個詞或許會有混淆視聽之虞，我也許應該換個方式說：「教育的根本動機是什麼？為什麼需要教育？」這個問題也許你能在教育概論的書籍內找到解答，然後它通常會告訴你國內外教育發展史，即便你能知道各個時代與各個地域的教育目標，你仍不會很清楚地掌握為什麼是那樣（好吧，我不應該講得太滿，也有可能是我孤陋寡聞）。

我想，我們都會同意，教育目的是要讓被教育者學會一些事，而且這些事必須是他現在或未來用得到的，我們無法想像一個教育內容若未來用不到，為什麼會需要學它。所謂的「用得到」是什麼意思？這個意思並非是指具體的工作或者在生活中的外顯行為需求而已，而是包含一個人內心所想的、透過意志可支配的任何行為都可能是這裡被指涉的客體。

有了前段的共識，我們就能進一步討論，「哪些知識能力是用得到的？」但這個問題問得很笨，因為任何可知的知識能力都會有人去用它（「用它」的意思跟上段所定義的「用得到」意思一樣；但是，這邊的宣稱可能還是有問題，例如會不會有些知識能力是外國人用得到而國內人用不到的？就算如此，這個問題似乎也不是很重要），更嚴謹地應該問的是：「是不是有對所有人都用得到的知識能力？是不是有對大多數人用得到的知識能力？是不是有可以分配給特定人學習、他們用得到的知識能力？」

在上述的第一個子問題，所謂「對所有人都用得到的知識能力」，這裡必須加以釐清一下，基本上在我想像所及的知識能力中，似乎不存在著這種東西，進食或睡覺或哭可能是幾個例子，但這顯然不需要透過教育來達成，因為這是人類「本能」，也就是原本就會的事。至於其他並非本能的知識能力，我們幾乎都能找到反例來加以駁斥，換句話說，除了本能以外，似乎都可以有機會用不到。（這裡我想順便提醒，本文所定義的「用得到」，當然是指「一定會用到」的意思，若「用得到」能定義成包含「的確可以用，只是選擇不用」，那麼所有知識能力都能被歸類到「用得到」裡面，這是智障的做法。）

那麼，剩下的兩種呢？我相信這兩種範疇的區分，剛好會趨近於義務教育與非義務教育的分界線（註：本文所稱的「非義務教育」，皆是指由政府干涉的學校機構，並且不包含義務教育的學前教育｜幼稚園等），甚至要直接把它定作那條界線應該也不為過（不過，這麼定是必須假設義務教育中大家學的東西都是一樣的，若可以不一樣，那麼這就不會是界線）。

義務教育的體制意義與社會意義

我想，我必須討論上段括弧中所指涉的問題，「到底義務教育要一樣還是不一樣？」這將會是個重要的主張；不過，在此之前我必須先把義務教育在社會與教育體制中的定位先說明清楚，這樣才能回答前面的問題。

義務教育的目的很清楚，它是要讓人民學會一些知識能力，這些知識能力來自社會與國家對每個人民一致的期待；這個「一致的期待」乍看之下好像是等同宣稱了「大家學的東西都一樣」，事實上不一定如此，例如：「我們一致期待大家能發揮各自的長處，於義務教育中好好磨練它！」前述的義務教育目的是指社會或國家意義而言，這方面的目的我沒有意見，似乎不太需要重新定義它，然而另一方面，在教育體制的義務教育定位，就可能有點問題了。

現行義務教育在教育體制上扮演著某種重要的角色，那就是作為銜接高中職教育的基本條件，換句話說，我必須完成義務教育，我才有資格升高中職受教，甚至我於義務教育的學習成果，會被拿來作為升學時對象學校篩選學生的判斷依據（在絕大多數時候，那是唯一的依據）。這種現象只有一種稱得上有道理的原因，那就是當義務教育與高中職教育的學習內容剛好是有承接關係時，這種門檻的設置才能理直氣壯。也就是說，若現在我重新規劃義務教育的學習內容，並且有相當把握其他非義務教育並不會承接那樣的內容，那麼這種門檻就不再合理。

上段的宣稱，試圖讓義務教育與非義務教育之間的關係恢復成正常該有的樣子，因為非義務教育被定位為義務教育的延伸，我們很難理解這樣的非義務教育到底是要幹嘛的；「大家都應該學習的東西」的強化或進階版，跟非義務教育的教育目的似乎很難有所聯想，除非所謂的「非義務教育」就是要培育類似「超級公民」、「常識博士」之類的娛樂角色。難道我們的非義務教育，沒有更重要的功能嗎？

非義務教育的批判

在現行非義務教育階段，例如高中職、大學，我們一直在加強義務教育的知識，包含前者的國英數等核心學科，或者後者的每間學校或每個科系所宣稱的某些教育目標（學習批判思考、培育公民素養、法治與道德觀念；也多半有包含國文、英文能力）；國英數等科目的加強是屬於進階教材，我們很詭異地要求學歷比較高的人必須學會比較深入的義務教育課程，並把這樣的課程當作更進階教育的篩選條件（或者該教育階段的畢業條件）；另一方面，在非義務教育中也會不斷重複類似培養公民素養之類的教育目標，如果這是一般人民都必須學習的，我們也很難理解為什麼不是在義務教育就把它完成？比較合理的可能解釋是，義務教育沒做好該做的事，或者非義務教育中的這類學習是進階版。

然而，如果我們對非義務教育階段抱持著「培育專業人才」的目標的話，這樣的疑問就更清楚了：「為什麼專業人才還需要更強（進階版）的義務教育素養？一般民眾所期待的、適用於全民的這類素養是不夠的嗎？」這裡也必須先釐清一下，若專業人才該學習的屬於自己專業中的某些知識能力，例如職業道德，那不會被歸類在義務教育素養進階版裡頭，因為那本來就是屬於專業學習中的知識能力。

行文至此，我對義務教育與非義務教育的看法應該很明顯了：「一個是所有人民都該學會的知識能力，一個是各自專業領域應該學會的事，這兩者不需要也不應該重疊；而在大多數時候，義務教育與非義務教育之間，也不該有延伸關係。」但在延伸關係上，義務教育與非義務教育於某些特殊狀況是可以被例外處理的，例如某個專業領域的學習必須有義務教育的基礎，一個連國字都不認得幾個的學生，我們不可能讓他學習專業領域的知識（除非他外文強，然後課程都是外文）；換句話說，我認為合理的狀況應該是，我們能同意學生尚未完成義務教育前，就能接觸專業領域的非義務教育，然而若該領域需要某些義務教育的知識能力基礎，那個領域的學系可以設定入學學生必須完成某些義務教育課程（注意，是以課程為單位，而非以整個義務教育階段為單位），並且這種限制需要受到監督。

義務教育的一致性

我曾一度認為義務教育應該包含技職訓練，基於希望大家都能學得謀生的一技之長，而這也是義務教育可以「大家學得不一樣」的可能性之一；然而，當我想到如果有人想走學術研究當作自己的職業，這種簡單的技職、學術二分法下的教育系統似乎沒辦法解決這樣的問題（技職訓練義務教育化，意味著學習者必須在眾多的技職課程中選一樣以上來學習，並且非選不可；而若我們同意他可以選擇自己有興趣的學術課程來當作自己的職業訓練，我們似乎也就無需去區分技職與學術的差別）；在原本的想法中，其實技職教育本來就已經沒有被限制，換句話說就是任何人都可以學，是大家的權利（權利教育），實質上義務化似乎沒有什麼額外的好處，可能的差別大概就是政府對義務教育的補助比較多，然而這其實只要在經費上補正即可。

義務教育不一致的另一種可能是「因材施教」，這應該還可以分成兩種，一種是「相同學習內容下的因材施教」，一種是「不同學習內容的因材施教」；相同學習內容的因材施教我認為不能算是不一致的狀況，這挺多意味著學生的學習狀況與方式對於老師的教學頻率搭不起來，老師得考慮換個方法來教學，讓學生學習獲得較有效率的運作，跟他所學的東西有沒有跟人家不一樣無關。至於不同學習內容的因材施教，例如覺得某位小朋友很有演戲的天份，義務教育協助他發展這方面的能力，這當然不賴，然而必須問兩個問題：「這樣會不會壓縮到某些大家都應該學習的課程項目以致他沒學好？或者這樣的因材施教會多花費一筆錢（公帑）？」、「如果那個領域在非義務教育階段有提供，並且是權利教育（沒受到什麼限制），為什麼還需要在義務教育來完成？」在這裡我的結論是，我們應該不需要一個每個人學習內容不一致的義務教育。

談完了義務教育的一致性，我們拉回討論最原先的問題，「對大多數人用得到的知識能力」與「可以分配給特定人學習、他們用得到的知識能力」之間的界線，在義務教育一致性的前提下，是可以劃為義務教育與非義務教育的區分標準，而義務教育一致性是我們所需要的，所以我們接著就能討論這兩個範疇的內容到底是什麼樣子。

大多數人用得到的知識能力｜義務教育

要由我一個人把所謂「大多數人用得到的知識能力」列出來，我認為我是辦不到的，但我可以提供一些想法來作為各位判斷義務教育應該放入哪些內容的參考，至於我提供的想法合不合理、有沒有更好的方法可以取代，都仍可以進一步討論。

首先是，我們必須設定所謂的「大多數人」是多到哪裡去？我不覺得我們可以客觀評估當學習需求人數佔了多少百分比以上（而以下則否）就應該納入義務教育的學習課程，除非擁有合理的理論基礎我們才能這麼做（直覺上我認為這種東西不存在）。在無法這麼做的前提下，用「排列次序」與「資源許可」兩者來作為劃分依據會是個不錯的方法；所謂的排列次序，是指我們嘗試把所有人民用得到的知識能力（扣除本能的部分）列出來，接著去討論哪些知識能力用的人比較多、哪些比較少，並依序排列出來，這裡或多或少的判斷可以由專家來做，也可以由全民問卷調查來做，基本上除非後者的調查方法是健全的（所謂「健全的」，是指包含問卷本身沒有引導式陷阱、人們對議題的掌握相當全面、填問卷的人思考能力有相當水準、問卷設計切中核心、用字遣詞不會導致誤會等等），否則我比較傾向於由專家判斷。

而所謂的「資源許可」，是指當我們掌握了知識能力使用率的排列次序後，根據我們容許利用多少資源投資在義務教育上，來作分配；例如知識能力使用率的排列次序總共列出了A-Z這26項能力（其中A為最常被人民使用的，Z則是最少被使用的），而國家投資在義務教育的資源只夠執行A、B、C、D、E這前五項能力的學習，這麼一來我們的義務教育該學的東西就誕生了。

再者，所謂「用得到」也必須有所討論，如果一生只用一次但大多數人都用得到的知識能力，需不需要列入義務教育？好比結婚儀式（包含辦理登記、辦桌、儀式禮儀等等）或面對死亡。而一生可以用很多次且大多數人用得到，但卻能在生活中輕易學會的知識能力，需不需要列入義務教育？好比辨認W.C.是廁所、轉彎要看後方來車。其他需要討論的角度應該還有，這裡就不列舉了；而我認為這部份的評價方法只要掌握三個原則即可：1. 那個知識能力如果未來使用時可以即時學習並且一定會學會，那麼義務教育就不用教。2. 對一般人而言生活中能輕易學會的知識能力，並且沒學會也不會有大礙者，不需要列入義務教育。3. 若該知識能力沒學會將會產生大礙，並且如果不由義務教育來做，可能會有人沒學好，那麼這項知識能力就必須列為義務教育課程的考量範圍（說是「考量範圍」，是因為它有可能被排序與資源許可，或下面將提到的東西所排除）。

例外的知識能力存活空間｜義務教育

我不知道會不會有人問：「欸，照你這種以使用率來辨別義務教育該學什麼，真得可以詮釋義務教育內容的理想模型嗎？除了使用率以外是不是還有其它判準應該納入考量？」提出這個問題的人一定很聰明，而這個問題也追溯了我以往一貫的主張：「判斷知識能力的重要性來作為義務教育內容的選擇基準。」這跟我這篇文章所提的「使用率判準」是兩個不一樣的東西。

過去我主張知識能力的重要性可能包含兩種內容，「社會需求」與「個人需求」；社會需求的知識能力是指，當下時空與未來可預知範圍內所掌握的社會狀況下，社會環境所需求的國民知識能力（注意，是社會的需求，而不是國民的需求），而這會因社會環境變遷而有所變化；個人需求的知識能力，則跟我前面論述的「使用率」有些重疊，或者應該說，使用率多寡的評價本來就會被包含於個人需求的知識能力內，但個人需求的知識能力除了這部份以外，仍有其他可供評價的對象，好比，某種知識能力對於每個人來說，學會之後多半會覺得很有用，但不學時則覺得那並不是自己的需求（註：這就是指當所有人都學了之後就能變成使用率高，進而適用使用率判準的處理方法；然而當大家都沒學，自然就沒有使用率高的條件存在。換句話說，這是「使用率判準」的特殊型態），這種知識能力的典型例子就是批判思考。

關於「社會需求的知識能力」，我在過去的文獻中並沒有清楚地分析過，好比「社會需求」的「需求」是指什麼？界線又到哪裡？基本上我對「需求」的構想，只嘗試找出我認為最重要（或應該說「值得放入義務教育」）的那一部份，那就是「具有（或有助於）公益性」的知識能力；在台灣社會文化的脈絡中，包含政治亂象、弱勢犧牲者、公平正義，都是這個時代的重要指標，在面對這些現象或需求時，我們除了從社會文化或各式體制本身下手改革以外，教育在其中也會有舉足輕重的地位。當然，把它們納入義務教育的考量範圍必須建立在兩個前提下：「這方面的改革是迫切的，而且也要比其他可以考慮納入義務教育的社會需求知識能力來得重要（例如人民的國際視野）。」、「納入義務教育後，這類問題的確能獲得相當程度的改善。」

在「個人需求的知識能力」的部分，排除「使用率判準」後所剩下的，我目前只想到前面提過的類型以及「對少部份人而言很重要的知識能力」，至於有沒有其他類型則有待業界挖掘；所謂的「對少部份人而言很重要的知識能力」，是指「不學不行」的知識能力，而且只有少部份人用得到（或應該說，會被使用率機制淘汰的那種程度的使用率），可能的例子像是，單親家庭的親子關係，這可能算是因材施教的一種態樣（不好意思，前面討論時沒想到），但跟之前那種培養潛能的狀況可不能相提並論。

這邊的思考其實有些難度，所謂的「使用率判準」單純是建立在「因為義務教育是大家都要學習的教育」、「不管是資源投注的可能性或實質知識能力的需求考量上，大家所需要學習的東西大概不會差太多」這樣的前提所提出來的主張，然而我很難處理那些被拒之於外、使用率不高，但卻對某些人而言很重要的知識能力該何去何從；當然，把它納入非義務教育（權利教育）的確是一個辦法，但這面臨的新問題是：「為什麼這類知識能力可以是自由學習的？如果這個可以，那麼其他包含所謂的使用率最高的那些知識能力，都應該可以列為權利教育不是嗎？」

「義務教育」與「權利教育（非義務教育）」在我的構想上，兩者皆具備「保障學習」的性質，而義務教育更有「非學不可」的色彩。我在「義務教育一致性」的段落中，曾主張技職訓練可以被納入非義務教育的一環，其實只是基於「為了排除義務化後的理論矛盾」以及「在有權利教育加持的前提下，技職訓練義務化並不重要」這兩個理由；技職訓練是否應該「非學不可」？我抱持的意見是，只要達成權利教育，我所顧慮的一技之長就能夠被滿足。

然而，所謂「對小部份人而言很重要的知識能力」，有沒有權利教育化就能被滿足的空間？如果沒有（我的意見同此），那勢必「義務教育一致性」原則將被打破，大家學習的內容將會不一樣，但這不打緊，比較麻煩的是我們必須設立一個判準，來判斷「什麼是對小部份人重要的知識能力，重要到必須納入義務教育來教？」、「什麼是小部份人用得到，但不見得需要納入義務教育，而只要判斷使用率多寡即可？」

撇開上述問題不談，就算是全體一致需要學習的、使用率最高的那些知識能力，會不會也有權利教育化就能被滿足的？我相信應該有，而在這種情況下也似乎很難斷言使用率高有義務教育的正當需求性，進而搞不好使用率判準根本就是莫名其妙的主張。

也許我們該改成「檢視每個學習者不學不行的需求」來制定各自義務教育的內容？我相信理想上應該如此，不過若當需要顧及的教育種類太多，我們就很難處理義務教育體制面的設計（雖然，由非義務教育系統的課程來支援應該是可行的，但我們無法確定非義務教育是否足夠應付這類需求，畢竟並非所有知識能力都會被非義務教育機構提供，供需法則無法被細緻地處理，更不用說私人教育機構的各懷鬼胎、有什麼理由需要迎合教育理想）；所以，除非事實上的情況讓義務教育（包含非義務教育的支援）有辦法滿足各種類型的教育需求，否則將使用率、社會與個人需求等作通盤地考量（不過其實社會需求在這裡不會有矛盾，也就是說，「檢視學習者各自需求的知識能力」與「社會需求的一致知識能力」是可以並存的），以致義務教育趨於一致化，會是一個較可行的辦法。

回到前面的話題，關於「學會之後多半會覺得很有用，但不學時則覺得那並不是自己的需求」這類特殊型態的知識能力，是否應該納入義務教育內容的考量範圍？我目前沒有定論，因為我找不到什麼有說服力的理由來辯護或拒絕；然而，若當該類知識能力中有同時符合公益性的知識能力項目，我認為就有納入考量的合理性，像是前面提過的「批判意識」這個例子，一方面具備個人需求的條件，也可能連帶對某些社會需求有助益（也許你會問，批判意識有什麼狀況是屬於個人需求卻不屬於社會需求的？我的回答是，擁有批判意識的人，從事批判時普遍會有爽感，這就是一種狀況）。

好，說了這麼多，其實還有個最後的難關，當這類所謂的「例外知識能力存活可能性」撞進原本的「以使用率判準規劃義務教育內容」時，怎麼取捨？「使用率的排列次序」跟「社會或個人需求的重要能力」該怎麼區分孰優孰劣？該怎麼重新排列組合出順序來適用「資源許可」的篩選方法？

對於上面這個問題，我的意見是我們尚且不需討論它，等到我們實質掌握了各種能力項目在使用率與社會需求、個人需求的狀況後，我們再做個案式審查即可。我也相信不管評價的是大家一致該學習的義務教育內容，或是大家各自需要學習的義務教育內容，都仍會有相當程度的爭論持續發酵。

特定人用得到的知識能力｜權利教育

談完了義務教育內容的決定方式，接著就進入教育目的論述中所提及的第三個子題：「有沒有可以分配給特定人學習、他們用得到的知識能力？」這個答案當然是肯定的；此問題涉及的討論，其實是建立於使用率高低二分法下的分析，在尚未納入例外的知識能力考量，以及評估高使用率的義務教育化正當性前，問題是這樣設計，然而我們在經歷了前一主題的討論後，這個子題就變得很畸形，勢必需要重新釐清討論的方向；這裡要討論的是，關於非義務教育的制度與內容選擇的判斷，其實這並不需要論述太多，因為前面都略有提及，而教育內容選擇的對象，就是義務教育所未涵蓋的所有知識能力（也許你會問，如果義務教育是不一致的，那麼有項知識能力是A不需學習，但為B所需學習，這個知識能力會不會被納為非義務教育機構所提供的教育？我的回應是不需要，因為A這類人可以直接於義務教育機構將該項能力學起來，只是這項能力會被當成為非義務教育的學習經歷）。

權利教育的課程涵蓋範圍，完全視教育提供者的能力、喜好與市場需求而定；然而有個重要的規範必須先行確立，那就是我們必須細緻的去區分課程功能，一個課程容納多少的知識內容是恰到好處的（不同單元獨立成單一課程的可能性）？類似的課程總共可以分成幾級（入門、進階、概論、各論）？課程是學術面的，還是職業面的？這些區分很重要，因為這直接影響到學習者是否能有效選擇與學習想學的知識能力，起碼我們會擔心一個課程什麼目標與內容都一把抓，會把學生搞得要嘛全能、要嘛學不完、要嘛學得要死要活（例如，學習民事訴訟法，如果這個課程是職業取向，那麼只要讓學生學會處理實務該怎麼做、怎麼理解法條規範即可，學生不需要瞭解訴訟法各種實務上用不到的學說理論，後者應該由另一門｜民事訴訟法學術課程提供）。

學術課程的任務多半跟研究發展有關，它可以促進學術進步、讓學術所涉及的各種功能與活動能有革新與改善的可能；職業課程則著重於培育就業人才，它能促進學習者掌握實務工作的能力與技術。在這種模式下，雙方的人才都不會被用不到的知識能力所阻礙，他們更能專心在自己所需的知識能力上發光發熱。

權利教育的各類思考

權利教育的學習資格，原則上除了學習能力的門檻以外，不應該有所設限；所謂的「學習能力」，是指學習者有沒有能力應付該課程學業，例如是否有學好國語文以致上課跟閱讀教材沒有障礙？該能力的學習可以來自義務教育，也可以來自非義務教育（完全視該課程之需求，例如高階課程可能需要低階課程的基礎）；這些設限必須受到嚴格的監督，包含設限條件與審查方式的合理與否（例如，以人數招收上限為由，要求審查欲入學者的額外能力，甚至提高收費，都不會是合理正當的）。

法律也應該進一步保障人民的學習權利，可以不受不合理的侵害，並且成立一個專業的行政機關來審查相關案件（甚至主動評鑑、揭發、懲處），解決法院對教育專業知識不足的問題（現行法律在處理類似案件時皆只判斷合法與否，於專業教育知識上並不干涉；換句話說，假設這樣的侵害於教育上有一套教育的理由，就算那樣的理由是虛假的，法律是無法端正與懲處的；現行制度中體罰便是一例，也不難想像有人可以把高中學科學習效果與大學將會有的學習效果混為一談，因此認為高中學習能力佳的人更有資格唸大學，即便那根本毫無實證根據、課程也完全不一樣）。

權利教育不需要以科系為單位劃分學習領域的主次關係（例如法律系的主要學習領域是法律相關科目，而其他無關的則為次要學習領域），我們只要提供大量的課程來讓學生選擇即可（有點像是現行制度學生選修通識課的感覺）；這麼做的目的，是為了讓學生更有選擇的空間，雖然從現行的教育狀況來看，職業教育需求主導著為數不少的科系發展，而職業所需的學習科目也就該相關系所提供的那些，然而我必須說的是，這是盲目追求職訓教育的結果（為什麼需要統合科目、整合成一個系地學習？其實是預設了學習者未來會往這個特定方向發展，不管是學術工作或實務工作等職業），學生被潮流所趨而選擇高等教育時，目的就是為了文憑以供就業（甚至在許多人眼裡，教育目的就是如此），我們必須重新思考，在高等教育的前置教育中（例如高中職、國中甚至國小），是否有正確引導學生面對教育的態度？而社會價值觀是否對非職業取向的教育目標有善意的容忍？我們會看到一群人急著不想讓學生浪費時間，建立了「趕快把課業唸完，然後找一份好的工作」這種想法，不僅把教育詮釋為職業目的，更宣稱了「受教是浪費時間的、應該儘早完成」，知識學習的多元性與時間彈性被強勢價值所吞噬。

這問題不是不能解決，而在我構想的教育體制中，不管是義務教育或非義務教育，都是擁有時間自由的，也許在義務教育上我們可以設計入學年齡的限制（例如要求滿8歲就要開始入學），但是要花多少時間是學生自己的事（何況，如果義務教育不一致，大家學習內容不一樣我們就不太應該有所設限；加上，我們若又要求一定得把義務教育學好，那麼因人而異的狀況會更明顯），甚至我們可以鼓勵他一邊學習義務教育，一邊學習專業領域的知識能力；一方面，義務教育必須有所提供「學習者面對教育的態度與選擇」這類知識能力，讓學生知道自己可以決定該怎麼樣設計、規劃自己的受教歷程，而不被社會觀念主導。最後，加強末端的需求面，讓各種類型的道路都能讓學生順利發展（例如基於興趣而學習的學生，可以順利地找到發揮所長的學術或實務工作，或者有足夠的空間讓他繼續學習、從事研究活動），讓學生減少對經濟、生活的顧慮，給予更自由的學習空間，都是可以嘗試發展的方向。

在前述這種環境氛圍下，職業教育取向的規劃就不再理所當然，系所制度存在喪失了需求優勢（原本的優勢像是，某某職業可能需要某某科系畢業的學生才能勝任），可能會多一群純粹喜好學習或者多領域發展的學生，事實上每個人的興趣取向本來就不會單一化；然而，讓學生自由配置學習的課程也不會造成其他不便，在職場上，企業主仍然可以規定求職者必須完成某些課程，就算是那些打著「大專畢業」的徵才，如果他們考量的是「學習時數的經驗」，仍然能透過要求應徵者必須修滿多少課程數或學分來做（因此，類似所謂的「完成大學學業」這種東西也不再需要存在，大家將看的是一個人學了哪些課程，而不是到了哪個階段）。

最後，既然權利教育稱為「權利」，意味著人民隨時有需要都能加以進修學習，權利教育將不會有時限（如四年）與階段性（如大學階段）甚至是學期的課程時數上下限（如不能超過25學分或低於10學分）；而我相信義務教育的性質在時間意義上也是如此，某些迫切的能力如果有時間壓力，那麼這類學習也許應該加強（這不意味著有時限，而只是說在短時間內這方面的知識能力學習必須被充分實行，不能讓學生有延遲的自由，但還是必須讓他學到會為止），而不迫切的義務教育，就應該讓學生能自由地延遲，至於延遲到什麼程度，則看各自案例的容許程度。在這種制度下，的確可能會發生有些人學一輩子都沒把該學的義務教育學完，但我不認為其他制度能做得更好，特別是當我們真心希望每個人都學好義務教育該學的知識能力時。

教育銜接關係的思考

我前面提過，當某個課程（知識能力）需要另一個課程作為基礎時，會發生阻卻學習權利的效果；這不僅在非義務教育會發生，義務教育中也會出現，當然也包含橫跨義務教育、非義務教育之間的銜接關係。我在這裡試圖提出一個新的主張：「這類承接關係不需要透過考試來決定。」

在現行教育制度中，「考試」與「學歷」是多半是晉升更高階教育的必要雙條件，我們多花了一筆錢（而且為數不小，對政府與學生皆是）來檢驗學生是否有把過去學業學好，現在甚至有許多人提出「畢業測驗」的主張，換句話說，未來一個學生若要升大學，必須受到三重檢驗：修習學分有無達到畢業門檻、畢業測驗有沒有通過（影響畢業證書的有無）、大學入學測驗有沒有符合篩選標準。

考試測驗的缺點很多，例如它往往表現的是學生即時的記憶，而非長久的知識能力，甚至某些內化的能力是無法由測驗反映出來的；在理想的狀況下，如果學生沒有學好該有的知識能力，他應該回流重新學習。

我們可以想像這樣的情境：「一位學生拿著某個課程的學習經歷證書去申請另一個課程，基於信賴前教育的理由被審核通過了；然而開學過了一個月後，教師發現這位學生並沒有把學習這個課程所需的另一個基礎知識（即前面提及的學習經歷證書）學好，所以要求學生把目前這個課停掉，可以考慮退費或者保留已繳交的學費未來再回來學，先回去把原本的課程再學一次。後來，有許多教師反應某個課程的老師所教出來的學生都沒有把該學好的能力學好就讓學生完成修業，進而建議主管機關審查該課程的老師是否教學上出了問題，給予適當的輔導與懲處，甚至可以要求教師賠償學生的損害。」這樣的回流教育是比較扎實的，而且也不用擔心教育品質的問題（另一種可能需要審查的狀況是，如果有個課程老是讓學生拖很久才學完，可能是基於老師的教學不力，當審查發現的確如此時，為了學生的權益應該給予輔導與懲處，甚至是取消教師資格）。

義務教育一致與不一致下的問題

若義務教育不一致化無法達成（請見本文「例外的知識能力存活空間｜義務教育」段落的討論），勢必要實施的將會是一致化的義務教育，然而，這裡面對的問題也許是，當一位學生本身已經具備了某些義務教育的知識能力，那麼他還需不需要受這方面的義務教育？理想上，如果他真的會，那麼我們的確不應該強求讓他再學一次，但我們該如何判斷一個學生是否擁有那樣的知識能力？

我相信某種程度上該相關知識能力的教授老師應該有辦法檢視，否則我們無法期待老師該如何讓學生完成修業（完成修業的前提是，學生必須真正學好該知識能力，而不是一個學程經歷的完成與否｜例如是不是有確實到位上課）、後續課程的老師又該如何判斷學生沒有具備學習新課程的基礎知識，而讓他回流學習；然而，這是不是意味著在前個主題所提出來的主張：「不用考試。」是可以被另一個機制所取代，而非完全賴於信任前教育與後續回流的保險措施？換句話說，老師們有辦法透過非完整授課的方式來掌握學生的既有知識狀況，因此決定他是否需要學習某個義務教育課程、是否已經學會已教予的知識能力、是否有資格進入新的階段學習？雖然我沒有定論，但我認為這是可以期待的。

就算是義務教育不一致的狀況，也會面臨相同的問題：「我該怎麼審查一個學生該學什麼、不用學什麼？」這種審查過程必須面臨判斷學生是否有些知識能力是已經具備的，因此不必學習。義務教育不一致的另一個困擾是，在這樣的教育模式下，學生的校園生活與同儕關係會很不一樣，他們不會有固定班級，而且每個課程面臨的學生都不同；對現存教育體制下的我們來說，我們所接觸的這類經驗（班級性）是重要且可貴的，雖然我無法斷定如果變成另一種環境是不是真得就不好，但他們該如何交到知心好友、該如何找到學業上互相競爭勉勵的對手、享受得到班級團結的樂趣否？不免會令人擔憂（雖然那不見得是教育必須達成的目標，但起碼那是重要的生活經驗）。

我想到唯一可能彌補的措施是讓學生把社團當作自己的團體意義，現有體制下班級的作用全部由社團接手，然而這必須讓社團機能有相當程度的提升才辦得到，至少學生能有充裕的時間接觸它、長期與特定人互動；另一方面，提升學生對公共事務的熱情，讓熱情發揮在曾參與的學校機構上（沒有意外的話，自由的排課、不一致的選課，很可能會有地域上的問題，因為不可能每一所學校都有完整的課程機能，一個學生要完成義務教育可能得跑好幾所學校｜這當然不是同時跑，而是分階段跑），進而產生對學校的連繫感（好比：「我曾經是這所學校的學生，這所學校要學英文四年、並且以管理嚴格著稱！噗…」）。

結語

這樣的體制試圖營造一個合理、有用的教育環境，從義務教育的重新思考到權利教育的設計，為的就是讓每個人能真正學好有用的知識、重要的知識，並在自己所欲發展的各種方向可以暢行無阻地學習，讓人才運用可以更充分；現行教育的矛盾點太多、限制也太多，投資通識人才也許根本是個錯誤的選擇（在我看來，那是在扼殺專才的無限可能性）。

這份稿件因為撰寫花的時間不多，約一個禮拜期間斷斷續續地寫，所以可能有欠周慮，也應該還有許多可以討論的延伸點，只是目前尚未想到；希望各位讀者能多給予指教，在時間允許下，我也會繼續研究教育體制的各種討論，希望有生之年能真正描述出一套完美的教育系統。（DUST，2008/12/24）

面對高科技，我的策略

小時候，我總以為高科技帶來的總是環保、品質、創新的形象，相較於傳統工業的煙囪廢水，好像真有那麼些差別。不過，高科技仍然是私人企業，他們追求利潤、動不動就跨國連鎖，全球化企業的好處就是單憑一個國家是管不動的，企業可以繼續在其他地方囂張，貪得無厭地剝削勞工、豎立品牌吸引追求流行的消費者。

在台灣，高科技一向是政府的經濟依賴，生態永續發展或少數民眾權益，看起來並不比經濟效益來得吸引政治人物的目光，也許這正是反映，經濟不景氣，看得見、摸得著的快速效果（甚至只是虛構的）更具有政治上的好處，民眾也通常無法直接感受到環境破壞帶來的威脅，而民主多數利益掛帥的決策邏輯，更顯得國家的民主素養殘缺不堪，也讓政治人物操作了多數對少數之間的衝突，轉移議題焦點。更不用說，在政府層層言論的混淆視聽之下，民眾是否又真能掌握真相。

我想各個企業多少都存在著問題，我不清楚議題行動者如何看待這些產品，拒用血汗手機的確可能是強而有力的優秀建議，不過我們也能思考，脫離流行制約與拒絕高科技對大多數使用者而言實在相當困難，我們也似乎沒有好根據能宣稱哪個產品不血汗而值得投資。

從消費關係來看，血汗商品可以視為是一種產品瑕疵，我們不需要鼓勵「拒用」，那不是消費者通常願意接受的選項，搞不好還會因此逃得遠遠的；可以做的，很可能反而是讓消費者接受消費關係的事實，並且讓消費者理解產品背後的問題，以消費者的身分對企業提出抱怨，我們不需要學〈天線之歌〉那個笨蛋蘋果迷宣稱：「你討厭蘋果的瑕疵，那就不要買嘛！」明智的消費者就該是用力抱怨，讓賈伯斯加送你一個套子。（DUST，2010/08/19）

合理薪水的分配方法？

我聽過一個說法，認為企業獲利大都被管理階層吸收，基層勞工要嘛享受不到、要嘛就算有也少得不成比例，這樣不公平。我最近也聽到一個有趣的例子，這世界上還真有一間公司，他們的全體工作者都領相同的薪水，沒有階層的差別。不過我目前找不到那間公司的相關資訊，但有看到另一個也算是先進的版本：「一家美國食品連鎖店——健全食品（Whole Food, Inc.），他們薪資完全公開（大多數企業都是不公開的），營運資訊也是高度透明，並且，明訂任何員工的薪資不得超過公司平均薪資的19倍。」

一般來說，薪水的設定是來自於管理階層的主觀判斷：工作重要與否、員工替代性高低、管理或創造性質還是技術勞力性質、員工具備的條件、面試的判斷與薪資條件洽談、工作成果與熱誠度、主動要求調薪與否、公司營運的獲利狀況、職場職缺的競爭狀況等等。這的確時常伴隨著一些客觀基準（當某個客觀基準發生，「有可能」調薪），不過最終決定仍然是來自管理人的想法，而非來自「制度」；所以，有些企管研究會建議，一間不被員工抱怨的公司，最好要有完全客觀的薪資制度。

薪水的公平性很重要，這不只對在談論高科技、全球性企業高利潤卻剝削員工的批判者而言是如此，在全世界所有的大小企業裡，薪水的爭執一直都存在。不過，薪水到底應該怎麼公平？

我試著思考一個問題：「哪些因素可以被合理地當作一個企業裡影響薪資高低的原因？」

合理的薪資安排訴諸「全體工作者薪資相等」的解決方法是完全沒有道理的，並不是所有的企業都剛好能讓人覺得：「嗯，這個腦力工作跟那個勞力工作看起來都一樣辛苦，你們應該領一樣的錢。」總是能找出：「那傢伙的工作看起來很輕鬆啊。（或，那傢伙的工作看起來特別難耶。）」而且這種辛苦與否或難度的判斷，本身就很難量化，薪資相同並不算、也很難「合理」。

仔細想想，很多細節其實都很難量化，不過有些細節是可以量化的，像是工作時數；一個工作者被要求到公司或工廠上班，喪失了相當程度的自主自由，企業有責任對這件事給予支薪，並且可以公平地量化：「每多少時間能有多少錢。」不管個別工作者的工作環境、工作性質與為公司帶來的利潤的差異有多大，每個人的時數支出都是平等的，可以領一樣的關於時數的錢。

我想，我採取的這種策略的確有機會找出「部分」合理的薪資分配方法，也就是每個細節都拆開來看，獨立評估為薪資的一部分：「工作時數+有無冷氣（有冷氣就扣點錢，或者沒冷氣加點錢）+坐著還站著+...。」而有些比較沒辦法明確做出薪資差異判斷的項目，可能還是能比較出「哪邊該多、哪邊該少」，像是，一個工程師想到一個超棒的點子，讓公司出了一個嶄新的產品而大獲利，這是工程師的功勞，在負責組裝產品的員工沒有額外負擔新的工作（或更動工作帶來明顯的不便）的前提下，我想這筆新的獲利是難以依照過去的比例模式（好比說，在總獲利上，老闆30%、經理們15%、工程師們5%、...）分配給員工的，這筆獲利會有比過去高的比例分配給設計者，才是屬於公平的情況。

要弄這麼硬的薪資合理分配實在是超難的，我猜即便只是取個大概範圍（比如，基層員工可以拿到公司的一半獲利）都會充滿爭議，這種情況下，我們大概只能談「什麼一定不合理」，而無法談「怎樣才真正合理」。是嗎？我也不確定。（DUST，2010/08/18）

校園民主的範圍與如何民主

〈路人囧的提問〉

老師說：「校園民主的話，老師要教什麼投票決定、要不要出作業投票決定、要不要上課投票決定，那都不用教書了啊。」

學生能參與校務的範圍與權力有多大？老師要教什麼學生能不能參與？功課要不要寫能不能參與決定？要不要上課能不能決定？

（提問遊戲簡介：〈不要當海賊王，當遊戲王吧！〉）

談到民主，我們通常會想到憲法、政府、政黨競爭、選舉制度這些正式機制，一個國家體制上是否民主，就端看這些機制發揮了多少民主功能；然而，我們也不能忽略在國家社會的文化上，民主更是利益團體、媒體、人民與政府政黨間互相溝通影響的過程，這些非正式機制，造就了民主深耕成熟的力量。

民主必然是一個「多數決投票」的決策機制嗎？如果這被民主國家的人民廣泛認同，那林肯跟孫逸仙大概要哭了，不過，他們所提出的民有、民治、民享（林肯的版本：「Of the people, by the people, for the people.」），充其量是一個民主政府的根源理念，對民主作為一個「機制」描述得不夠清晰。

民主是一種決策機制，而這種決策機制會帶來民主文化（權利自覺、自由、公共參與態度），龍應台談的「民主是一種生活」，其實正是反映這一民主文化的面貌（我最近看了一位大陸人的來台自助旅行攝影記錄，其中的機關體驗更是讓我印象深刻，可參閱：〈十日談——方方面面品台灣〉，有好幾十頁）。但是，「決策」是什麼意思？它當然不是這麼狹隘的「投票表決」。

決策的面貌很多元，校園裡的決策例子：小組聚在一起討論課堂報告的內容、學生舉手說希望老師教得慢一點、學校決定下學期所有學生的運動服都要繡上學號、班上選一個班代表、教育部撤銷了學校對學生的退學處分。在上述這些例子中，有人做成了一個決策、有人干擾了原本的決策而形成新的決策、有人消滅了決策；而「決策」是否民主，則端看參與者是否有都權利（「力」通用）做這些事。

當一個教室裡，「每位學生」都可以對老師的教學提出建議，進而影響老師的教學方針，這就是符合民主的決策過程。在這個例子上，老師若不願意接受任何意見而改變、學生被禁止提出意見時，才是違反民主的。民主機制不是只有「創造決策」，更不是只有「投票表決」，任何參與者只要能對決策產生干擾（決策變動）或者有權創造決策，就是一個民主環境。

當然，「能」或「有權」要從嚴解釋，當決策權力不平衡，比如說，最終的決策權在教師或學校手上，就是偽民主。學生對老師提異議，老師可以有反對意見，此時老師的反對意見必須提出來跟學生討論，若達成共識時這是一個民主程序，但若意見仍不合，任一方擁有片面的決定權（最終決策權），是違反民主的。

我想提出的是，民主機制可以由討論、共識產生，它不必然需要投票，一個符合民主的環境，就是參與者都有權力創造、更動、消滅決策，而且並不是每件事都需要由參與者決策先行，民主只要參與者有權力改變既有決策即可。

回到最上面的問題，「校園民主」，並非要求校園決策通通都要由學生（或全校師生）決定，只要學生有權力改變校方或老師的決策，校園就是民主的。具體地說，老師要教什麼老師可以先決定，但學生也可以反對，而不是從一開始就是由學生決定要教什麼。（不過，這個問題也牽涉到參與者的組成，「老師要教什麼」有很多成員參與其中，國家、社會、專家學者、國際趨勢、家長、老師、學生等等，究竟誰有權力參與決策，是新的問題，本文先略過不談。）

學生對校園事務都有決策權是來自於「因為它們影響自身」，這是民主法治國家關於「權利」的基本思維，我也沒有特別的想法論述更多。當一個校園決策完全不會影響學生（比如說，教職員室裡的桌子都在桌腳墊舊報紙抬高），學生就沒有參與決策的正當性，這是關於校園民主範圍的一種可能判準（不過，它的界線的確有模糊地帶，這需要更多人集思廣益，但原則上應該能適用大多數的情況）。

結論地說，民主機制不光是投票表決，也不光是創造決策，包含任何平等、合理的干擾決策的過程，都可以符合民主，同樣的現象也能在社會上見到，當利益團體抗爭或在立法院遊說，這個影響決策的過程即便不是由全民同意，它仍然是民主機制下的民主手段，而其他民眾當然也有權對這些團體干擾後的決策提出反對，而這又是一個新的民主干擾（會產生新的決策）。（DUST，2010/07/15）

雜談套裝知識與經驗知識

我前陣子在台北連續待上兩、三個星期，這段時間的原本面貌，應該是在台中好好上課或蹲在家裡，不過因為烏鴉邦的討論會與內部會議在這三週密集展開，考量到車費就乾脆住在那裡；台北的生活並不陌生，因為我也在那住過一年半（景美世新跟士林銘傳的日子），生活適應上一點都不困難。

不管身在何處，我的腦袋基本上就是不停思考、從事觀察，但也因為沒有聰明到哪裡去，這些經驗只是被堆積起來，偶爾遺忘，或者偶爾想到什麼再拿出來咀嚼。台北的日子，免不了就是得搭捷運趴趴造，有一次我在車廂內看到穿著制服的高中生正在低頭算著數學方程式，那些高中數學符碼我早已經忘得一乾二淨，我當時不免疑惑：說真的，高中生算這個幹嘛？而且它還蠻難的、讓很多人算得要死要活，對吧？

我試著思考一些學習需求的可能原因，在這裡比較有說服力的，大概有兩種情況：第一種，它是高等教育的「基礎知識」，的確，我相信有許多科系很可能會用到那些數學知識技術，最適格的大概就是數學系，以及，高中教育在某些法規裡，的確被明示定位為高等教育的「前置教育」，「為了高等教育而學」的教育方針在法律上並無不妥。第二種，對人的學習歷程來說，真正的基礎課程在國中教育就學完了，教育設計者認為高中階段沒有什麼特別之處，就只是一個銜接高等教育的過渡期，那就放國中課程的加深版，讓學生從基礎知識這個地基往上學更多東西。

這件事讓我想到哈拿之前在討論會談的「套裝知識」。套裝知識的概念，引自黃武雄《學校在窗外》裡頭談教育活動中知識的種類，可以分為「套裝知識」跟「經驗知識」，套裝知識的意思是，把世界上所有的資訊做出分類，並抽取被認為重要的部分，將它們轉換成抽象的概念，而且它們是「基礎的」。而經驗知識，則是那些比較零碎、未概念化的知識，某種程度上，它就是套裝知識形成前的素材。

坦白說我對黃武雄的定義分析有些疑惑，不過這先略過不談。套裝知識基本上有兩個重要性質：一個是它是「組合餐」，一個是它是有系統、完善的知識（也因此，它必須抽象）。拿我法律系來說，性質一就是我被要求學習那些重要的法律（刑法、民法、行政法、商事法、訴訟法等），其他比較不重要的要嘛選修、要嘛根本學不到；性質二就是在一門科目內，它被有系統地介紹，從概論、沿革，一直到各種主題式的介紹，全世界的教科書都是這樣搞。

在這兩個性質上，我們應該可以理解套裝知識被教育內容視為主體的原因，是因為教育階段有目的性（比如要拿一個法律學士學位，我必須學好那些重要的核心科目）、抽象有系統是為了科目學習的完整性（我不會遺漏關於刑法這門學問的相關概念，或至少是重要的相關概念）。而我想，抽象概念大概被視為是一種易於學習的手段，因為它可以被套用在所有具體事例上，但我們卻沒辦法從經驗知識的學習，去直接應用於其他類似的事例（不過我不確定是不是真得如此）。

拒絕套裝知識的學習並非不可能或者將導致成效不彰。以我為例，上了大學之後我對學校的套裝知識學習幾乎很消極，但我自己接觸的經驗知識，卻讓我的學習歷程變得更有趣、主動且深入。好比死刑議題，在套裝知識的學習歷程裡它可能被放在刑法的殺人罪章節或者憲法關於生命權的部分，不過對於這個議題的學習肯定不完整，也無法深入討論，因為議題的複雜性，那不可能在幾堂課內探出議題的完整面貌，甚至那也不是必要的。然而，經驗知識讓我關注了我覺得重要的部分，死刑的政治決策、哲學思考、人道關懷、真正的弱勢、程序正義、依法行政、應報理論等等，我也主動地參與了這場論戰，而不只是一個純粹旁觀的學習者，經驗知識的學習很棒，不是嗎？

回到最開始那位高中生，若他要唸數學系，我不確定大學的數學課程是不是高中課程的直接進階版。但我可以確定，如果他要唸的是機械工程之類而需要「某些」高中數學能力，在維持一樣科系分流時點的前提下，教育設計者大可讓學生在大學階段學需要用到的現有的高中數學。而假設大學數學更加自由，學生可以決定自己想學的數學類型（比如說專學幾何），高中的套裝數學知識就顯得相當臃腫無用。

我想指出的其實就是：「套裝」是被動的、限定的，「經驗」是主動的、開放的。當我在上面描述自己的死刑例子時，它也是經驗的，而我在這裡下出抽象的結論，則是根據自己的經驗知識印證或描繪了它的套裝面貌。套裝或經驗的確各有利弊，雖然我個人喜好偏向於後者，但那也是因為我不在乎套裝知識帶來的益處或目的。值得一提的是，黃武雄認為，學習套裝知識必須讓學生學會與經驗知識做「連結」，學生沒有能力從套裝知識直接運用與思考於真實事例（經驗的）上。他並非反對套裝知識，這裡我們的想法是一致的。（DUST，2010/06/21）

學生會好麻煩

學生組織的教育定位

校內學生自治組織一向被期待與理解為「正當」的學生公共發聲管道（校園議題），即便許多中學校方並不願意承認自己校內學生組織擁有這樣的性質（註一），但只要當「旁門左道」的異議聲浪於校園內發酵時，他們仍會抱怨：「你們為什麼不找學生會？你們應該走體制內程序！」

在這裡，我想純粹談中學（高中職、完全中學、國中）的學生組織，並且也不談學生議會（類似立法部門或監察部門）或學生法院（司法部門），而只談最精簡的學生組織（行政部門）；在大多數的中學校，這種最精簡的學生組織也是常態，只有少數學校另外還有學生議會跟學生法院。

我們國家的制度並不認為未成年人有能力承擔公共責任，這個責任包含決策、溝通、發起議題、以及一切相關的結果。所以，中學的學生並沒有權利要求校內建制學生組織，但教育部鼓勵學校建制，以培養學生的公民素養。這件事可能在近未來將會改變，〈高級中等學校法〉的修訂草案已經間接要求高中職必須要有學生組織，不同以往只有鼓勵性質，淪為學校德政的展現。

不過，教育單位一直以來的態度都是認為學生組織具有「教育意義」，而非學生直接地擁有公共干涉甚至決策權利；當學生組織只是一種教育手段，那學生一切的公共參與都可以是虛偽、不必實現成真的，我們只是「模擬」未來的公民生活，藉以學習公民素養，這並不是學生真正所追求的情況。

我同意，學生組織應該具有教育意義，因為教育正規課程並不提供任何稱職的公民學習內容與機會，但同時它必須具備權利性質，學生是教育主體，不應成為完全被制度與教育人員制宰的客體，「我被影響，我當然應該說出我自己的意見並干涉決策」。

未成年人仍然有權利

訴諸「未成年人，所以沒有能力從事公共行為」是弔詭的；的確，法律上認為未滿二十歲的未成年人未擁有與公共相關的選舉、罷免等權，但法律可沒限制未成年人言論自由、公共干擾的權利，任何人都可以對公共議題發表意見而不違法，但在校園內這被理解為非法行為，理由很常就是：「你沒有這個權利。」

並且，事實也顯示，許多中學校學生的公共行為都是可行的，學生並沒有他們所想得那麼「無能」，就我的經驗，國中生就已經能有相當程度的公共思考能力（只要他們願意），問題在於學校不斷壓迫，並且以為好像滿二十歲的瞬間，學生就會「自動」改變成熟，這些教育分子的異想天開，實在令人感到莫名其妙。（大學法也規定了學生組織的必要性，未滿二十歲的大一、大二生，其公共行為是被保障的。）

當然，校方真正的想法並不是「不信任學生的能力」，學校比較常是覺得麻煩、想掌握主導權、為了升學著想，「未成年」只是一種障眼法，只要學生沒想清楚，很容易就會掉入法律正當性陷阱。

特別權力關係的幽靈

「特別權力關係」造成學生基本權受限是另一個層次的問題（不同前個主題，這裡談的是：「你是學生，所以你沒有這個權利。」無關成不成年，因為大學生也受到這個影響）。「軍人、犯人、學生沒有（完整的）人權」正是這個畸形法律概念的效果，過去甚至連公務員都適用。

就學生來說，身體健康、人身自由、言論自由等基本人權被學校侵害，只要這些侵害具有教育意義，學生可沒有抱怨的餘地，也因此，過去教師體罰行為就不會構成犯罪，這就是學校對學生的特別權力結構，「學校有權力限制學生的權利」。

特別權力關係當然強力地干涉了學生對校園公共議題發聲的空間，只要學校不願意，而認為這類限制是具有教育意義的，學生就不可能訴諸法律主張權利。而實務上，法院也幾乎只受理退學事件，因為法院承認學生的訴訟權（釋字第382號）與受教權（學生身分權），其他事件不問學校是否有「教育意義」的相關宣稱，都視為「有教育意義」而適用特別權力關係的概念不予受理。（除非侵害夠嚴重，像是監禁、重傷，法院可能會願意理一下；更多的情況是，經由教育部提出行政處罰，而走不通司法程序。）

特別權力關係仍然在法律裡揮散不去（註二），這完全只能期待哪一天社會上發生了夠嚴重的事，提出釋憲讓大法官加以破除（而且也還不一定能破除），「因為你是學生，所以你沒有權利」還會持續好一陣子，教育家完全視而不見，仍然把持著教育者的大旗來控制、灌注學生，可恥至極。

學生組織的公共角色

校內學生組織一般而言有兩件主要工作：自治事務、學權事務。自治事務是關於社團、學生活動等的籌備、分配與執行工作；而學權事務，則是關於學生權益的捍衛、主張工作，通常對象是學校。這兩件工作在大部分學校都是著重在前者，一部分原因也在於後者工作進行上的困難與學校直接的限制，而不一定跟組織成員的意願程度有關。

在學生與學校的結構影響下，選舉工作也時常產生出只關注自治事務的組織團隊，在這種學校裡頭，通常無法期待公共議題由學生組織處理（不管主動或被動），而只能期待校內異議分子的行動。

這裡我想談的是，仍有學權責任自覺的學生組織，其校園公共角色究竟是什麼？就教育部官方的說法，學生組織是學生的「代表」，在學權事務上，他們是一群代議士，代表學生對學校、老師或家長溝通。在這種理解下，學生組織原則上不應該有自己的意思，而必須是反映民意的機構。

不過，這在實務上會有很多問題。大部分學校的學生組織並無法確切掌握學生的意見，而一方面，學生投票「授權」代表的意思也很微妙，更不用說從選舉開始就有資訊不對稱、選擇重要性原則的問題，現在大部分的學生組織其實根本無法代表學生。

思考一下，如果學生選擇候選人時並沒有想到當選人即將代表自己，而只是想著選一個願意做事的人，學生會長還能代表學生嗎？而，候選人提出政見來獲得學生的支持，這時候也許算是掌握了學生的意見，但這些意見是永久適用的嗎？以及更重要的問題：學生是因為同意候選人的所有政見才選他的嗎？還是其實只有其中一兩者？甚至無關政見？

馬英九選總統時提出ECFA政策，當選就意味著台灣有多數人贊同ECFA？這是選擇重要性原則指出的陷阱，我是選擇對我來說重要的性質，而不是選擇所有附加在候選人身上的性質，這才是政治選舉的常態。

事實上就學生來說，學生組織並不是被期待為代議士，而根本是異議分子，學生希望他們能辦好活動、拌演好角色為學生謀福利，學生組織把好的成果做出來就行了，學生根本不想表態自己對各種議題的看法來讓學生組織「代議」，這個程序由學生組織自己接手（也就是，學生組織自己表態自己對議題的看法，來影響校園事務）。

所以，學生組織的公共角色有可能是代議士，也有可能是有自己主見、正規程序下（體制內）的異議分子。我目前沒有特別偏好，甚至認為，學生組織應該同時兼具兩種角色，才能發揮比較理想的效果。

學生組織的理想型

我無法期待制度上的根本變革讓學生組織能有更多權力的展現以干涉校務，談論學生組織的理想型，就暫時不需要以制度下手。一個理想的學生組織，當然必須將自治事務與學權事務兼顧，最好能將組織切割成兩塊各自專注負責一類，或者擴招組織成員而有充足的人力來承擔相關工作，這是目前學生組織一向在抱怨的時間人力問題的解決方法。

在學權事務上，學生組織應該充分挖掘與接觸校園異議分子，這讓學生組織更有餘力做更多事，這並不是說要讓異議分子加入學生組織，許多情況下，保持不同立場的合作關係更有助於議題進展。校園異議分子比其他人對校園事務更為敏感，這讓學生組織得以掌握校園議題較為完整的面貌。

學生組織更重要的工作在於與學生的公共溝通，包含管道、形式、氛圍、互動性都需兼顧，建立起學生對公共事務的溝通熱情、習慣應該是學生組織的責任，不該抱怨學生沒意願參與。學生組織必須有充分的管道讓學生反應意見，並且也必須有易見的管道提出回應、發表組織看法與描述工作情況。基本的媒介：網頁、電子信箱、校園媒體（校刊或自己的組織刊物）、班級代表都應試著掌握。

如果學生組織在某個議題試圖「代表」學生，那就應該隨時掌握學生最新的議題態度，不能純粹依賴自己是民主機制產生的代表來證成議題主張的正當性。掌握學生的公共意見必須由學生組織主動地做，自由、充分、眾人皆知的反應管道是基本條件，如果這些做不到，那要主動地掌握就會很困難。

大部分的校園議題若要從事民主投票都應謹慎為之，民主多數決必須建立在兩個基本前提才能滿足正當性與合理性：充分的資訊理解與互相辯證、少數意見損失的彌補或妥協。甚至，有些時候訴諸投票本身就有問題，例如原本應該是個人自行決定午餐吃什麼的校園，突然要投票選擇哪一天統一吃素，這個表決事項並不正當。

總結地說，學生組織若要做得好，需要細膩地動腦子與更多的時間從事溝通思考，這本來就不是件容易的事；期待一個理想型組織，就是期待志士與能人互相合作的可能性，學生組織的公共參與形式，需要顧及不同於非學生組織需要做的事，真是他馬的麻煩！（DUST，2010/06/04）

—————

註一：很多例子顯示，校方認為這樣的組織只是讓學生處理一部分自己的事，以及從中學會自律、自治、自愛、自省等具有教育意義的精神，這都無關於學生權益或公共性。也因此，有人會說，＂學生「自治」組織＂這個詞本身就已經矮化了學生組織的功能與定位。

註二：有人持不同見解。牧羊人認為，新的釋憲宣稱學生保有完整的訴訟權，這就意味著連帶所有基本權的保障都被實現，也因此，特別權力關係完全走入歷史。而我認為，權利與訴訟有因果關係，「有權利才有訴訟」，宣稱訴訟權的完整性並不會反過來導致基本權也一併完整；所謂的訴訟權完整受到保障，應是指就既有的權利擁有完整的訴訟權而言（就是目前特別權力關係下可以有的權利，像是學生身份權、不被重傷的權利等，其權利受到侵害，都能提起訴訟給法院受理而不必談有無教育意義）。

阿崩的非戰之罪

五二三阿崩主持烏鴉邦的討論會，主題談「同理心」；阿崩主張，每件事都會有背後的環境因素，因此若有人做了讓人討厭的事，錯不在他。類似的思維在至少在心理學是常見的，因為許多證據或現象顯示，人的行為有其複雜的成因、人的自由意志並不如我們所想像得那麼強。

「錯不在他」另一個意思是「不應該譴責他」。「譴責」通常蘊含了「自由意志」，只有當一個人擁有自由意志時，我們才能合理地對他咎責。「自由意志」讓人的「行為選擇」有彈性，例如你可以在A、B、C之間任意選擇一個，而不會有哪一個對你來說（意志上）「比較難下手」或「充滿誘惑或欲求」，這種情況我就能說你在這件選擇上擁有相當程度的自由意志。因此，在擁有自由意志的前提下，當你選擇了比較壞的那個（好比故意侵害別人），你就會受到相應的責難。

當人的某樣行為無關意志（例如物理因素、意外因素導致沒有選擇性），或者涉及的各種選項未被行為人完全掌握（例如沒想到有其他更好的選擇），譴責正當性亦不會成立，所以自由意志的有無，並非是譴責的唯一判準。

雖然，心理學上有好理由相信人的意志行為「在許多時候」並不那麼自由，像是從眾現象、群眾的政治性說服、角色情境（金巴多的監獄實驗）、內隱心理（意志力或思考力的控制會有不同的結果）。但，這不意味著我們有好理由相信人「毫無」自由意志，以至於不該受到任何譴責（沒有對意志選擇的譴責空間）。

當然，決定論是一個合乎邏輯的可能立場；如果主張決定論，那意味著我們（至少就以往的標準而言）無法對任何人咎責，雖然這沒什麼大不了，因為我們仍然可能有好理由支持譴責系統繼續運作：「維持社會秩序，犧牲某些被決定的人。」如果決定論為真，比起那種很可能動亂（因為我的行為是被決定的，所以我做什麼事都不必受到約束）的決定論世界，這種秩序說的決定論世界應該是唯一理想的路徑。

阿崩若認為人不該受到譴責，那至少必須說服人相信「人毫無意志」、這是一個決定論的世界。然而，這是困難的，目前在證明人的意志自由問題只有心理學家有進展，哲學家的辯論只是沒有人能建構出好的對自由意志的說明，造成決定論似乎比較受到哲學家的青睞。

依照心理學的研究，我們挺多能說明人的意志「不那麼自由」、意志選擇的背後可能有很多重大干擾的因素存在，雖然這可以讓人的責任比起以往理解得更輕，但不至於到「免責」的程度。

我們討論「社會結構」，談的就是行為背後的原因，這是為了掌握正確的問題解決與理解途徑，而非著眼於第一線的那個行為人，這當然也有分散責任的意味在（或更精準地說，這才是正確的責任分配）。「社會結構」往往會扮演「主因」的角色，所以我們會批判它，而無視行為人的部分；但我們還不至於有能力宣稱，行為人在事件的造成上毫無影響，以至於不需負責。（DUST，2010/05/26）

「阻」學計畫的再研究

先前討論過教育部〈大專院校弱勢學生助學計畫〉的問題，烏鴉邦中學校園民主促進會後來由社員們共同擬了一份申訴書，以非常溫和的行文方式（這是後來改的，原本的版本很有「痛批」的感覺）建議教育部廢除成績門檻、監督各學校實施狀況、重新評估服務學習換取補助之必要性（申訴書內容請見附件一）。後來得到的答覆如上圖所示。

這份申訴書主要的目的是釐清教育部現在對這些質疑的官方正式基本態度，以及期待一點「也許教育部在這個議題上沒有想很清楚，看到我們的主張會有所改變」的可能性，不過以這份回覆看來，教育部仍然維持了原先立場。而且很妙的是，不管什麼議題，政府單位的回覆總是不斷重新宣稱制度訂立的理由，好像我們都不知道一樣，並且無視我們就是在談制度與理由的不合適性。

我先從這份回覆開始談。教育部認為，要求學生從事服務學習以換取助學補助是因為學校分擔了一部分的經費（經費分擔標準請見附件二中的第五點），學校負擔了義務，所以有權利要求學生從事工作予以補償。教育部避開了原先「取之於社會、用之於社會」與「培養知恩圖報精神」的「教育意義」主張，改採經費來源角度，類似私關係的利益平衡論點，來逃離公共政策應服務、照顧弱勢的非難。

我對此說法的初步回應是，那麼，公共支出與教育部補助的配額是不是就應該無償提供？依照規定來看，至少私立學校中，教育部在助學金項目經費支出大概占了一半，申請補助的學生應該能獲得半數金額免付勞力的選擇；拿私立稻江科技暨管理學院的350小時例子來看，給予學生補助的金額是35000元，其中14000元是由學校支應，有21000元來自教育部負擔，換算起來，這所學校竟然可以用時薪40元的代價獲得弱勢學生的勞力工作，這麼廉價的勞工要去哪裡找？這還算是利益平衡嗎？

再者，學校在此助學計畫的辦理成效，會作為教育部對學校評鑑、其他補助的重要考量依據（見附件二第五點的第五項），這說明了即便只看學校支出部分，它也很難分離於公共資源之外，純粹從私關係的利益平衡來詮釋「服務學習換取補助」的正當性，是有問題的。

教育部回覆中特別提到他們有發函給學校，要學校在服務學習上能考量學生實際需求並給予彈性。我們很好奇那個發函的具體內容，而且網路上完全找不到，我特別請教育部再提供給我那份資料，你可以在附件三看到它。從網路上查得到的例子來談，某學校對這個來函的解讀是這樣：「教育部98年4月23日台技(四)字第0980068254號函說明：依據『大專校院弱勢學生助學計畫規定，學校得視查核結果，要求符合申領助學金之學生參與生活服務學習，有關生活服務學習時數及方式由學校規劃，並得視學習情形作為下一次核發助學金參考』故特別加強宣導有申領助學金同學，應自行考量時間運用，完成生活服務學習，以免下學年權益受損。」

「應自行考量時間運用，完成生活服務學習，以免下學年權益受損」，這完全就是把責任丟到學生方，何來「考量學生實際需求、給予彈性」之說？在其他可見的助學金申請的學校規定裡頭，也從來沒見過學校特別宣稱會彈性地考量學生需求、困境或能力，全都是固定時數的強制規定。並且，這項資訊在教育部官方的「圓夢助學網」上是查不到的，學生不太可能會知道有這種彈性空間，除非學校有特別公佈出來。

教育部不願意介入每間學校標準不同的問題，並且把學生對制度的不滿與困難交由學生與校方自行溝通；而在面對直接違法的案例上，教育部也僅受個案投訴、個案處理，而不願意建立更積極的監督機制與更完備的資訊對稱工作（例如，在助學網上告訴學生常發生的違法狀況、可申訴的範圍）；學生對這個制度明明就哀聲連連，但教育部仍然不為所動。

我們後來有注意到這個計畫的爭議曾經上過立法院，附件四的資料是立法委員丁守中在2008年質疑本計畫的實施狀況，問題跟現階段差不多，就是工讀爭議。而附件五的資料則是教育部對其的書面回應，你可以看到教育部的理由很清楚：它是「具有教育意義的計畫」，所以可以有服務學習。教育部的宣稱有兩個方向，一個是「取之於社會，用之於社會」的教育意義（見回應中的第一點），另一個是「工作本身」要有教育意義（見回應中的第二點）。

事實上，「有教育意義」的範圍很廣，它甚至沒有一個官方標準（依照國內的教育學教科書的見解，教育意義只要不是「反教育」就無所不包），而以我對教育部的理解，社會上大多數的工作都能符合它所宣稱的「具有教育意義」，實際上學校給予的也都是很普通的工作，掃地澆花當管理員或處理文書，特別去強調它有教育意義根本是混淆視聽。

至於那個「取之於社會，用之於社會」，如果教育的是純粹的付出與收穫的概念，我看不出來那有什麼好學的，這種東西大家在小學就能學會，而且長久以來一直都身體力行；而如果它談的是「知恩圖報」的精神，那這個制度完全沒有幫助，「強制回饋」就只是利益交換，跟道德上「主動、自願感恩的心」八竿子打不著關係，如果「強制回饋」可以培養感恩的精神，那我們每天來玩交換禮物就好了。

最後有件事值得一提，教育部宣稱這並非單純的社會救助，因為它包含教育意義在裡頭；我們能這麼理解，教育部對此助學計畫的定位為「具有教育意義的社會救助」。這裡我要回頭談的是，這個助學計畫的用意，並非部分人所理解的「為了增加弱勢的競爭力」、「給予願意向上努力的人更充足的資源」，它是「助學制度」，而不是「獎學制度」，助學制度關注經濟上不平等造成的學習權利障礙，獎學制度才是關注努力向上者的學習成就，目的上並不相同。你也能在教育部的「圓夢助學網」上看到他們對弱勢助學方案的說明，高中職談的是「享有公平均等的教育機會、實現社會公平正義」，而大專院校談的是「協助弱勢學生順利就學」，以學習成績為門檻，已經違背了這個初衷。

烏鴉邦將會在6月5日針對本議題擬訂接下來的行動方針，歡迎所有關注本議題的朋友持續追蹤，我們可能在不久的將來會需要各位的力量，一同將這個不合理的制度打倒。（DUST，2010/05/19）

—————

附件一／烏鴉邦對教育部弱勢助學計畫建議之第一次申訴書。

附件二／大專院校弱勢學生助學計畫。

附件三／

附件四／

附件五／

思維腦戰場NO.1

這裡提供給大家自由討論、提問任何屬於公共或學術的話題，請各位多多捧場。

本區亦接受任何形式的公共或學術活動廣告。

回應達成一百篇，會另闢設新主題。

若是一般的聊天打屁，請轉往：刻字板。

給機的反髮禁文章

這是篇反髮禁的文章，除了觀點澄清也將反駁各種支持髮禁的理由。

第一部分，反髮禁的原因：

一、什麼樣的髮禁限制了什麼樣的創造力

在你看這個論點之前，請先了解一件事情，不是解除髮禁就「突然」有了創造力，也不是有髮禁就「喪失」了創造力，而是看規範於何，就限制於何。如果你幸運的置身在完全解除髮禁的學校，你的頭髮有了完全的自由，那麼你的創造力（只針對頭髮上的）高低於否，就取決於你的天分和努力了。

以下我舉幾個例子：

【強制髮式禁】，由各反髮禁協會可以得知，現在強制規範某種限定髮型的學校還是有一定的數目，舉凡西瓜皮頭、三分平頭、西裝頭以及磨菇頭，那麼，在頭髮上的創造力能夠發揮的管道，就只剩下「看」別人的髮型，然後在心中模擬如果套用在自己頭上是否好看？又是否真的獲得自己歡心？但每個人天生膚色、臉型、五官以及穿著品味皆不同，如果不「真的留留看」了解這是否適合自己，或者跟你的美髮師討論，等到離開髮禁圈後，大多數（而非全部）都已經不大有探索真正適合自己的髮式的能力，或者更進一步的去創造它。

除了美容美髮專科、以及「原本」就具有判斷髮式是否適合自己、能夠更進一步創造者以外，大多數都會呈現三種分歧：「繼續留以前髮禁的頭髮」、「去到公司後看大家留什麼樣的頭髮自己也跟著留」，以及「全權交給設計師處理，偶爾提出『這邊剪短點』、『不要用的太誇張』等剪短意見」，就剝奪頭髮自主權後果而言，看來並不嚴重，但實際上，許多原本有機會創造或選擇更適合自己髮式者的權力以被剝奪。

【長度限定禁】，如同字面上的意思，髮禁的規範即為「頭髮禁止留過某某長度」，髮尾不過肩、兩鬢不覆耳、留海不過眉……等，可說是強制髮式禁的寬鬆版，但在還沒「完全開放」的前提下，仍是某種程度的限制頭髮創造力，也就是說，在這段長度內有創造以及變化的可能，但還是壓制了有可能更長、更適合自己、等機會，而前面論點中所提及的創造力，也是在一定規範內才能發揮，那些想留長以及有可能創造出較長髮式的人也同樣是被限制的。

另外，也常常有「男生怎麼可以留長頭髮」、「女生怎麼可以剪短消薄留男生的髮型」的論點，藉口不外乎就是雌雄莫辨，那我只能說，他大概不知道性別平等法已經通過，這可是對頭髮的刻板印象。

【標新立異禁】，流行的頭髮、酷炫的頭髮、很長的頭髮他們可能都可以接受，但是特別的、異樣的、簡單的說，被他們定位為「不是正常的」髮型，便不得出現，至於實際規範於何，各校應該都不同。

那麼，為什麼不可以標新立異？就如同大多數標新立異禁都會規範的「閃電纹」，就可以有多種變化，除了設計師、想留的學生也有機會創造出適合他頭型、臉型以及風格的閃電紋，什麼樣的髮禁限制什麼樣的創造力，標新立異禁就限制了可以標新立異頭髮的創造力。

【燙髮染色禁】，目前公立普遍常見，有些是明訂於校規中，有些是私底下要求染回，大部分都是以警告記過威脅，也有狂打電話給家長「溝通」的，以上舉的例子相信你已經可以了解我要說什麼，燙染禁限制的就是顏色和燙髮的創造力。

最後，在此當然不排除具有天分或是離開校園後仍在搞頭髮的人，重申一次，如果你以幸運的身處在毫無髮禁的校園中，其頭髮創造力取決於你的天分和努力。

二、歸還家長的監護權

除了自己本身以外，唯一有資格管我們頭髮的便是「家長」。

雖然要求「學校管頭髮」的家長不在少數，但那些家長大概不知道家長監護權是不能轉讓的，也忽略了少數對頭髮沒有偏見的家長是支持小孩自己管理頭髮的，即使是家長投票通過要有髮禁，他們大概也不知道民主程序不用於個人事務，多數決是不干涉個人的。

麻煩還有髮禁的各校們，管頭髮的權力是學生們的自主權和家長的監護權才能夠行使的｛何況願意尊重孩子的家長愈來愈多｝，請把這項權力歸還，你們無權管理學生頭髮，即使是用各種冠冕堂皇的理由。

最後也建議各位家長，現在解除髮禁已經不只是種潮流而以，你們該做的是和你的孩子溝通，不論是家中經濟狀況、臉型頭型等等問題，他們遲早要克服這些問題，這能力是需要從小培養，而非上大學沒有髮禁後，就突然有的。就如同從小沒有談過戀愛，遇見了感情問題，不知所措甚至一蹶不振。

三、學生不是拿來滿足社會大眾期待的工具

為何常常看見學校選擇性的接受了社區和家長要求後，逼迫學生去迎合他們的期待，很明顯的行使著他們的權威，而不讓學生有「我拒絕」的權力，這根本就是忽視學生應有的自主權，憑什麼大人有資格把我們塑造成他們喜歡的樣子？

不仿去試著尊重他們，小樹：「做不到接納，至少做到尊重。」不論他們用的好看與否、你們喜歡與否，他們有資格在合法情形下行使他們的自主權。

四、違反校規的標籤化

我相信如果仔細去思考，標新立異髮型和誇張的燙染，其實不會改變一個學生的品格。它並不改變基因或是思想。然，髮禁除了是深埋在眾多師長心中的觀念以外，也是實務上的一個校規，通常說到這裡，很多人會很驚訝的問：「髮禁不是解了嗎？」，的確，就教育部發下的公文裡明確指出，「不得將髮式列入校規」，但是這個政策卻是「柔性勸導」，真正做到沒有髮禁的學校，其實並不多，不知道哪來的趨勢，據說恢復髮禁的學校甚至變多了，不過，這並不是這裡討論的重點。

相信很多大人了解現在髮禁仍然存在，或許他們本身對髮禁並沒有太多意見，但，因為這個規定還存在，而頭髮違反髮禁的學生，很「可能」被貼上「壞學生」的標籤，如同標題所說，這是個違反校規的標籤化。「因為違反校規」→「所以是壞學生」，這種思想演化是很常見的，教育部解除不徹底、學校堅持沒有意義的「傳統」是主因，那些被標籤化的學生，就是受害者了。

第二部分則是因為常常有各種不同的藉口以及理由來說服我支持髮禁，當然，因為已經習慣髮禁而且也對學生得要用何種髮式、不得異議的觀念也已經深深埋在某些人的觀念裡，解除髮禁後會出現各種敷衍學生及恢復髮禁的藉口紛紛出現，也不讓人意外了。

在此蒐集各種理由除了網路上常見的也有最近髮禁筆戰文的觀點：

一、你們沒有思考過解除髮禁後燙染的花費可能造成家中經濟負擔，只是一味的宣傳反髮禁是不負責任的。

在你們懷疑家中經濟負擔前，不仿思考一下，這些問題是否是一個學生原先就會面對的？就如同前幾年流行的掌上型電玩GBA，一台莫約兩千多塊，還得加上數百至數千的電玩卡帶才能用，價錢上是否就已經比常見的離子燙（以一千三略定）加上剪髮（常見價位約一百五至五百不等）還要高了？

又如同流行的牛角車價位平均就在玉米鬚燙以上，XBOX360、PSP等知名電玩又不知道會貴到哪裡去了，憑什麼可以把家中經濟負擔遷就至完全解除髮禁上？

他是否有面對家中財物上的狀況之能力應該是由師長教導，只是一味的禁止他，豈不本末倒置？

二、如果你是老師，面對台下三十多顆五顏六色、奇形怪狀的頭，你還有心情上課嗎？

這個論點我會想反問，「為什麼會沒有心情上課？」，如果是我，我不會沒有心情，除了沒有雅量的人。

老師是無權篩選學生的，不論他的長相、成績或者是頭髮等等，小樹：「做不到接納，至少做到尊重（引小樹名言第二次）」。請不要再逼迫學生迎合自己或社會大眾期待。何況老師「一」個人不滿意，就逼迫「三十多」個學生，是否有失公平性？

三、多一公分少一公分對你到底有什麼差別？

這個問題就要反問了：「那麼對老師有什麼差別？」，如果雙方都沒有差別，那決定權卻放在老師身上，是不公平的，這是一種權威展現。更何況，頭髮是自己身體的一部分，學生的頭髮不是老師的，老師無權管理。

四、我們學校是經過民主程序規定髮式，應當遵守。

首先，據我所知，大多數學校內的多數決沒有全體師生參與的，也就是說，很多學生根本連什麼時候投票都不知道，在公平公正性上就已經讓人開始懷疑了。

就算我們假設，所有學生、家長、老師已及各高層都有參與頭票，那麼，大家是否忽略了一件事，以前公民課就教過的：「多數決不用於個人事物」，也就是說，即使參與投票的是全國民眾，仍沒有資格決定學生的頭髮該怎麼管理，因為那是自己的個人事物。我相信你也不希望自己的事情，是由別人投票來決定。否則，豈不成了多數暴力？

五、你們還未成年，還只是學生，為什麼不好好專心唸書？

很多事情就該從小培養，不會因為過了十八歲或二十歲的分界線後，就突然的有了一些學生時代沒有的能力，如同規範髮禁規範的頭髮也是如此。

再者，雖然還只是學生，但不見得非得「專心」唸書，此並非指唸書時要東張西望、心不在焉。而是除了唸書以外，也還有很多其他重要、想要、需要去做的事情，值得去做，可惜大部分的師長在教育孩子，已經不斷的在「灌輸」種觀念，「萬般皆下品，唯有分數高」，但我想實際上比成績比唸書重要的，很多很多。 ｛好比用裝扮來表達自己這點｝

六、我們以前也有髮禁，甚至比現在嚴格，還不是活的好好的？

的確，除了明末清初那些拒剪前禿辮子頭，而被殺頭的古代人以外，確實是沒有人因為髮禁而死亡。

但時代在進步，一件本身就是錯誤的政策，留著除了讓那些害怕髮禁解除的改變、讓他們看不到他們所認定的「學生的樣子」的人安心點以外，並沒有實質意義，解除後除了想搞頭髮的學生可以很高興、上述舉出解除髮禁的理由以外，就是一種象徵性的自由，自由本身該是建築在不影響他人，我想我的頭髮無論怎麼搞，除了「不順眼」者會很不順眼以外，並沒有實質影響。

七，你們要頭髮自由我們也要不看見誇張髮型自由阿！

我會很建議把心中對頭髮的偏見拿掉，這是問題的根本，這樣子你會活的比較快樂。

但是如果你堅持要做個沒有雅量的人，那麼，我會建議你，看到不想看見的頭髮時，直接把頭轉過去，亦或是不要將目光放在上面，那將會是最適合你的方法。

八、解除髮禁，教室豈不是成了爭奇鬥艷的場合，接著可能連制服都要解了，這樣子叫清寒學生情何以堪？

首先我可以告訴你，解除制服強制令我舉雙手贊成，原因下面我在敘述。

爭奇鬥艷並不是錯，因為那是人的愛美天性，而且如何面對清寒的問題，該從小就開始培養，即便從小護著他，不讓他面對家中金錢狀況，他出社會後仍然要面對，而且就是不在頭髮上讓他覺得不如人｛沒錢剪燙染｝，光是穿來學校的鞋子、鉛筆盒以及各類文具，都有可能被比較，該做的是調適他的心裡，讓他知道，窮不是錯，過度的保護並沒有意義，那只會讓他出社會後無法適應。

再者，解除制服強制令，我贊成，同理，大多數的能力都需要從小開始培養，倘若學校開放便服，是否是一個可以訓練「平常該穿什麼」、「什麼衣服適合我」的機會？（雖然假日同樣可以，但是大多數的時間其實都在學校
）出社會後的工作，有些是需要制服，有些卻只要便服和一張掛在胸前可以辨認的名牌，學校真的不需要那麼多的藉口來要求學生一定要穿該校制服，一張掛在胸前的名牌就足以辨認是否是該校生了。（說個題外，大部分學校的老師好像都不用穿制服，為什麼你說說看你說說看阿！）

九、出社會後很多工作都有髮禁，所以應該在學生時代就讓他們適應。

那麼如果我說一句反話，「出社會後很多工作都沒髮禁，所以應該在學生時代就讓他們適應」，我想大部分的學生是沒有選擇學校的權力的，因素及包含考學校時的成績、父母的選擇。但是出社會後卻不同，有髮禁的工作你大可決定是否要選，沒有髮禁的工作更是可以，當然在自由度上就取決於你的能力，能力越強就越能選擇。

第三部分，是觀念澄清，包含髮禁條文等：

一、教育部解除髮禁的關鍵字句

諸多公立學校以「教育部有要求整潔自然為原則，所以不得燙染」，荒謬，不仿將整張公文看完，如果你有看見「不得將髮式列入校規」，這個並非原則而是強制要求的句子，你應該就可以了解我再說什麼。

二、髮禁違法之相關條文

廖元豪教授：「涉及了憲法（註一）第八條保障的身體自由以及憲法第二十二條默示保障的人格權。」（引用誰來決定學生的頭髮？—檢討髮禁爭議中的憲法人權問題（一））

我想有國中結業畢業以上的人應該都知道憲法是最高之法，萬法之母。憲法保障人身自由，除非影響至他人，否則，我們擁有管理頭髮的自由。「頭髮是自己的」千萬不要忘記憲法保障的自由，那是任何法律、命令以及更低階的校規，都不可以抵觸的。

三、髮禁的定義

「以任何形式，制定頭髮的規範，即是髮禁」即使是「只要不留貝克漢頭都可以」、「只要不燙染都可以」、「只要別太誇張都可以」等等非強制髮式禁，依然都是髮禁。

最後我給現在負責教育部信件回應的人一個建議：

－－「別在官腔了」！（給機，2009/07/27）

—————

相關閱讀：

誰來決定學生的頭髮？—檢討髮禁爭議中的憲法人權問題（一）

誰來決定學生的頭髮？—檢討髮禁爭議中的憲法人權問題（二）

賀髮禁走入歷史！！！

從心理學看髮禁解除

【恆毅】髮禁相關問題

—————

註一：法律一般分為：憲法、法律、命令三種，其中以憲法為最大，除行使憲法者為因為這像權利干擾、傷害到他人，否則一律不得違背憲法。

這是我對學校禁止外訂飲料的疑問以及見解

某組長說，學校禁止外訂飲料，所以你就是要遵守規定，就算是家長送來也一樣。

有老師說，如果我們學生在學校喝了校外飲料出了什麼事情，學校要負責，所以當然不給訂。

有大人說，喝含糖飲料會讓學生注意力或精神變差，基測或學測在眼前不遠的當下，禁止是理所當然的。

學生當然不可以訂，家長不能送。

諷刺地是，老師訂的時候，以及校長款待校內成績優異的學生之時，上述理由都被無條件捨去。

訂了就要記過。

吾之去留操之在汝。

首先是，「如果我們學生訂了飲料出了什麼問題，學校需要負責」乍聽之下合情合理，殊不知，若我們真的喝了中毒或者出現奇怪的毛病等，身為聰明的人類，我們難道不會認杯子上的飲料商名？要查清原因當然是去找出問題的飲料商，家長若要追究又何以跟學校過不去呢？

喝含糖飲料會產生的問題其實我也不了解，就暫定真的會導致精神變差，所以按照這套邏輯，學校內福利社（註一）所販賣的飲料似乎都得不加糖；然，在我喝過的幾種飲料中卻幾乎都是有加糖的，聰明的你隨便找幾所學校福利社內的飲料查看一下就可以知道。既然如此，為何學校得禁止外訂飲料？（我就喝過一種蘋果汁，名字叫做「100%純蘋果汁」，而看到後面標示的成分，卻只有香料以及水、糖，甚至連外面賣的都不如。）

若含糖飲料真的對身體不好，又為何不以勸說方式「建議」（註二）不要喝？難到我們在學校不喝，離開校園後就沒有機會喝到了？（註三）而按照含糖飲料的標準，那以後如果我們訂的飲料都是冷泡茶或無糖茶等，是否就可以開放呢？

簡直沒有道理。

以上是疑問，雖然我心中以有了自己的見解，但我仍歡迎討論或者筆戰，真理是愈辯愈明的。

以下是見解。

說見解也不完全算是自己的見解，幾個月前，我也曾發表一篇類似的文章，廢話很多，其重點在於：「學校禁止外訂飲料，飲料業者犯法哦？」，不過那只單純的算是流水帳，我也沒有思考太多，發文的動機純憑一股怒氣。

而就有網友告訴我一句話，這句話後來也成了我對學校禁止外訂飲料的大致看法，簡直超讚。

－－學校這麼做，是在替福利社壟斷外面的飲料市場。

聽起來是種既可怕又偏激的指控，但至少我認為，事實就是如此，在我的疑問之中所表達的觀念，學校不可能沒有想過，而在各種可能前後思考之後，能夠合理化的解釋就是如此。

若用四個字來解釋，這叫做官商勾結。

懷疑我說的嗎？但在這個社會我所看到的往往都是黑暗面，當利益所產生動機有了合理化的解釋，就沒有什麼好顧忌的了。（給機，2010/04/29）

—————

註一：福利社，這是學校內一種善良的商店機構，通常分成飲食部和文具部，文具部負責學生會用上的各種文具和衣服，飲食部則橫跨早餐、飲料、點心以及各種可以吞下去的食物，唯一的共通點是都不用開發票。

註二：「建議」這兩個字我看的很重，因為喝含糖飲料老實說也不是什麼罪大惡極，其實很多事都是如此，你如不用溝通的方式讓學生徹頭徹尾的了解你的用意，而只是一味的禁止和規定，以及權威和處罰，那麼在你眼線之外學生則會更加猖獗，說穿了，就是改了表面骨子更惡，這根本沒有意義。

註三：承註二所說，違反你的規定只要不被你抓到就好，說穿了這簡單至極，因為違規者並不會認為自己有錯，而自己在立下規則之前也請三思，如果是非得要有的規定除了明言禁止以外，更需要你的溝通以及解釋，相對地，像是髮禁襪禁化妝禁甚至手機禁等根本無關緊要的東西，實在沒有禁止的必要，這樣除了在顯示你的權威以外，我想不出有什麼用處。

※同步發表於：巴哈姆特－空想奇談版（三樓回應）、給機不是一隻ＧＡＹ的雞。

弱勢學生「阻」學計畫

小幽在不久前痛批教育部的〈大專校院弱勢學生助學計畫〉根本是無恥（見附件二），打算作為烏鴉邦接下來的行動對象；我剛剛仔細研究了一下這個助學計畫，在這裡作簡單的介紹與分享我初步的意見。

助學計畫概觀

〈大專校院弱勢學生助學計畫〉的對象是經濟弱勢學生（家庭年收入不超過七十萬），依條件補助學生在學雜費、生活費、住宿費上的開銷，由教育部與學校分擔其費用（主要應該是學校）。該計畫有四種方案，分別為：助學金、生活學習獎助金、緊急紓困助學金、免費住宿。方案之間沒有排阻效果，學生可以同時申請數樣。

「助學金」依照學生家庭年收入層級，直接補助學雜費開銷（例如年收入三十萬以下的公立學校學生，一年有一萬六千五百元的補助）；「生活學習獎助金」則是以學校原有的工讀措施為基礎，優先給符合本計畫的經濟弱勢學生工讀機會，並似乎會有比較高的報酬（工作內容、時數、報酬皆由學校自訂，而計畫也沒明說是否應該給予相對一般生較高的報酬），此方案目的著重在於讓學生能有生活費上的收入；「緊急紓困助學金」是學生發生緊急經濟狀況時可以申請的項目，計畫沒有設定任何條件範圍，而由學校自行規定；「免費住宿」是讓符合本方案的經濟弱勢學生，能免費申請學校的宿舍。

除了「緊急紓困助學金」，剩下三種都還設有成績限制之門檻，只要前一個學期的成績平均未達六十分，就會喪失申請資格。而在「助學金」與「免費宿舍」方案上，教育部也開放學校可以自行決定讓申請者從事服務學習（就是工作），並且依照學習效果作為下個學期申請核准的參考。

一分耕耘、三分收穫？

原本這個助學計畫是沒有讓學校有權限要求學生從事工作的，似乎是因為教育部補助變少、助學需求的學生越來越多所致（見附件三）。而在實務上，雖然教育部是說「得（可以，而非應該）」要求學生工作，但目前我所得知的狀況是沒有一間學校讓學生不用工作就能申請，更有學校甚至以「工作達成」作為核發的條件，只要沒做完就不能領取，實為違反了教育部「作為下一次核發之參考」的規定（見附件四）。

這項弱勢助學計畫，其「要求學生工作」被視為是一種「應有的回饋」，有校方稱「不想讓學生養成不勞而獲的觀念」，而教育部也支持這種說法，學校更直指其工作待遇很高、工作內容輕鬆，似乎暗示學生應該知足（見附件四）。

我沒有很有把握判斷這種「以高薪、輕鬆的工作，作為補助弱勢的手段」是否違反了照顧弱勢的立場或原則，不過在制度上，教育部這種開放性的工作設定（即讓學校自己決定）很可能會產生問題。

在附件四連結文章中，其下方的回應有提供台灣數十所大專院校於此計畫中工作時數的差別，同樣是第一級的助學金（即年收入三十萬以下），稻江科技暨管理學院竟然可以高達350小時，而台南科技大學則只有18小時，足足有20倍之多。工作性質上也未擬定範圍，教育部應該要針對不同的勞力程度付出而做相應的時數規範始為合理。這在公平上有很大的疑慮。

理想上，教育部既然認同照顧弱勢學生，並讓弱勢學生在制度上有機會免付出勞力即可受到補助，那就應該至少以此為大原則，挺多鼓勵學生自發性地從事服務回饋學校，而非讓學校擁有不公平、自由度極大的權限來強制學生勞動。

而，以工作成效來作為下一次申請補助核發的基準，實在是有點怪，為什麼一個認同可以免付勞動的制度，會允許付出勞動後把勞動成果視為下一次的補助條件？這種條件不一致的制度真得是合適的嗎？

真正的弱勢在哪裡？

最讓我詬病的應該是關於成績的限制，台灣教育整體來說，越富有的人學業成績越好、越能受到優質便宜的教育，而處於教育底端那些經濟弱勢的人，為何還要要求其學業成績？這是教育部公然否定「窮人又身兼成績不好者」的受教權嗎？教育部把學業成績不好的人排除在弱勢照顧之外，實在令人髮指。

教育上的弱勢，應是教育必須更加努力、投注更多資源的對象，而這個補助計畫讓申請者負擔了工作時數，卻又同時希望他們能在課業向上努力，時間上就已經造成學習的不平等，照顧弱勢反而增加了弱勢的負擔，以成績為上的醜陋教育價值觀顯而易見。

我建議教育部應該徹底廢除成績門檻，並且重新評估弱勢生勞動的實務問題與必要性，既然學校因為教育部補助減少而改採完全勞動，那就是教育部與政府造的孽，不應該由學生承擔後果。（DUST，2010/04/29）

—————

附件一／〈大專校院弱勢學生助學計畫〉。

附件二／小幽的兩則PLURK（登入才看得到）：一、二。

附件三／〈弱勢助學金倍增 大學吃不消〉，2008/01/11，聯合報。

附件四／〈學校要求弱勢生 以勞力抵助學金〉，2010/04/04，自由時報。

「從自己做起」是方法，不是責任

「那位同學不要說話，專心聽嘛，數學很難嗎？靜下來很難嗎？給自己一次機會嘛，為什麼要這麼放棄自己呢？大家都一樣，好嗎？來，我把它寫在黑板旁邊，『給』…『自』…『己』…『一』…『次』…『機』…『會』…。大家隨時都可以看到提醒自己。」這是高中數學課老師時常上演的戲碼，變換的台詞很多，不過以「給自己一次機會」為最；然而，他在講什麼？

在校園的宣導旗幟中時常會出現某類標語，以「自」為開頭，後接一字而成詞且具有正面意義，諸如自重、自愛、自省、自律、自覺、自發、自制等，最常見的即是關於反菸毒或飆車，會用自愛與自重來表現，而課業則跟自律比較常作搭配，不過，它們還是會被混著用，或者乾脆指涉反對所有「不良嗜好」而劈哩啪啦地用了推廣者所有想得到的字眼。

這件事是在社會心理學課被老師提醒的；社會上對人的評價很多時後來自於此，即達成某種理想狀態是普遍可以透過人為的單獨之力去實踐、控制與管理，好比保持體重、不沉迷網路遊戲、每週唸書與複習預習、維持良好的運動與飲食習慣以確保健康、不亂花錢或浪費電源等；進而，當有人違反時，會被批評為「不自律」、「不自愛」、「不自重」，全部責任由違反者自己承擔。

站在社會心理學的角度來看，這種「歸責」把實際問題過於簡單化地處理，而忽略了外圍的淺在因素，影響一個人的態度甚至是行為的原因非常多，那通常不來自於一個人能力範圍內可輕易掌握的抉擇（比方說，在兩個蘋果中選一個來吃是可以輕易掌握的抉擇，而在必須深思熟慮的困難IQ測驗題中，要選出正確答案相對麻煩得多。在前者，我們可以輕易指責當他拉肚子的時候，為什麼要選那顆腐爛的蘋果；在後者，我們就很難因為他不夠認真與花精神去想問題而得到錯誤的答案，去批評他自作自受）。

這類「自X」有一種強烈特色，那就是泛道德化的非難趨於嚴苛，這不是說適用上的困難度高，而是指承擔責任加重。當我們說一個人「不努力」，相對於說「不自重」或「不自愛」，後者更加強調的是「基本標準」的達成，換句話說，連基本要求都做不到，是讓人無法忍受的；「自己連自己都不愛、都不尊重，那你還能幹嘛？」是這些詞彙背後的邏輯，而跟通常為「標準以上」的「更努力」或「更認真」是兩回事。

不過，問題不僅如此。那些時常被以「不自X」非難的事務中，也不盡然就真得是不該做的事或壞的事，最明顯的例子就是保守分子的非難。大約一年前，李家同先生受邀至某學校演講，學校學生扮演親善大使列隊迎接，讓李家同感到學生「不受尊重」，學校不應該讓學生迎接外賓，那只會讓學生以為自己永遠只能跟人低聲下氣；這件事後來經學校澄清是學生自願的，因此原本以為是學校要求學生這麼做的李家同，可能會變成對學生評價為「不自重」、「犧牲自己的尊嚴」，問題在於，這是否真得是不尊重自己？實質得進一步商榷。

在教育場合或公共議題場合也時常出現一種對女性的聲音，當女性追求「物化自己」，當模特兒甚至是單純講究打扮，會被批評為「不自愛」或「不自重」，然而對她們來說，那不過只是一種展現自信、表達自我的方式而已；性工作議題上，性工作者也會被指責為「自我墮落」，而欠缺探討那套標準源自哪裡、是不是真得有道理。

輕易歸責固然方便迅速，但面臨的問題是無法對症下藥，也讓更多人承擔不必要的責任犧牲權益、各種巨惡（*1）繼續在人間肆虐而無法獲得肅清；面對複雜的社會問題，我們必須審慎以對，起碼，必須顧及原因的結構性，人的意志影響力不見得都是問題核心。（DUST，2009/06/02）

—————

1. 〈人間巨惡〉：http://www.wretch.cc/blog/dustcentury/9122937。

校園社團的批判與重建

我是一位動漫迷，日本的少年動漫文本中，有四分之一到三分之一是在描述高中校園故事，而校園故事裡頭，大概有一半是在講社團、或者社團占了很重要的一部分。我知道日本動漫跟現實日本社會有其落差性，例如日本的補習與升學壓力興盛，這幾乎很少在動漫文本中被表現出來。

這類故事將「社團」營造成一種「校園生活」，社團的領導者是學生，他們自行籌劃各種活動與挑戰，並且在課餘時間積極投入其中；社員之間有一種團體歸屬感，並且能在社團中結交重要的朋友，而社團也必須想辦法讓活動更有趣，配合宣傳好吸引新生參與進來，前後輩的帶領關係很濃厚。

台灣的高中職社團在幹嘛？我感覺起來像是在上課，或者充其量是一個休閒娛樂時間，社團活動基本上就是在專屬的「社團課」進行（一週大概兩三節，有時候還隔週上，並且規定三年級生不得參加），透過分配教室與指導老師，由老師領導學生從事相關活動。

每個校園的社團數量不算多，而且學校多半強制參加，因此每個社團的學生數都不少，建立起團體內部的深入互動是不容易的，加上通常並非由學生合作從事社團規劃與執行，在老師的帶領下，社團的意義幾乎面目全非。

不知道是不是國內太過於強調教育掌控，以至於連社團都要由教師作為其運作核心，這也同時瓦解了學生課餘時間從事社團活動的可能性，「社團」究竟在中學教育扮演著什麼奇怪的角色？實在令人摸不著腦袋。

台灣高中教育實務強調的是作為一種大學前置教育，前置的地方在於「考大學」，而不是實際上真有什麼大學所需要的知識技能；這種升學壓力下的校園也許最欠缺的就是學生的抒發空間，讓學生有間社辦、自己規劃想做的事、有一群夥伴、彈性的時間，獨立自主地建構自己的生活，有什麼不好？

教育也不應該把髒手伸進社團裡，試圖對社團從事任何形式的指導，包含社團活動要符合主流價值觀、要有老師上課（純粹的協助到是無所謂）、要成果審核，實在無聊，教育實在太自以為是。（DUST，2010/04/22）

知識串聯技術需要提升

不久前跟大俠去了一趟世貿的「台北3C大展」，展覽規模不大，所以很快就逛完並且繞到展覽場另一邊的「台北國際發明暨技術交易展」參觀；在這個發明展的某個區塊，展出了許許多多打著金、銀、銅牌頭銜的作品與介紹，當中我看見了一樣令我印象深刻的發明｜防盜包包｜（深刻的原因，單純是旁邊圍了很多人），它的設計概念很簡單，只要有人一拉包包的吊帶，吊帶立刻會斷開，這主要是防範在社會新聞上常見的機車搶匪。如果我沒記錯的話，這件作品應該是金牌。

發明，需要「創意思考」跟「技術」結合，技術面往往不是障礙，「有沒有人有好點子」才是舉足輕重的關鍵；雙十國慶那天，大俠提到了安全帽加裝氧氣罩的構想，認為發明出來可以好好撈一筆專利費，即便我認為氧氣筒肯定很佔空間，但這種無聊的發明構想囈語，偶爾都會在每個人生活中曇花一現並且津津樂道著。「但是，那真的不可能實現嗎？」

一個有好點子的人會選擇把它當作「囈語」可能有幾個原因。首先是，他並不確定那個東西是不是真得有辦法做出來，這是對技術層面的不瞭解；例如，我就曾經覺得，像在上課或睡覺時突然手機來電感覺很煩，雖然我的確可以選擇關機或震動，但若有緊急重要電話接不到或震動太弱沒感覺的話怎麼辦？所以我就想，手機應該要可以設定模式成三種：「一般模式」、「重要會議模式」、「睡眠模式」；一般模式，就是跟我們現在手機功能相同，要震動或開聲音都是自己的自由；重要會議模式跟睡眠模式則都會經過「仲介」，當有人撥打過來時，會直接轉到語音提示而手機尚不會響起，這時候這個語音提示會告訴撥打者，對方正在開會或睡覺，撥打者就能依自己的判斷，選擇是否要「干擾對方」；至於區分成重要會議跟睡眠兩種，是為了讓撥打者能更細緻地掌握對方的狀態來作決定。但是，我不知道這技術上做不做得到。

其二，自己的構想應該跟誰講？他也許不知道這樣一個東西跟哪種產業有關、應該透過什麼管道來生產；比方說，如果我想到了易開罐跟迴紋針概念，我該去找鐵鋁工廠，還是飲料公司？迴紋針是找釘書針產業（我不確定迴紋針是不是晚於釘書針，只是打個比方）？或者，找政府？

其三，就算他知道這個構想屬於哪方面的產業，他也一樣會擔心自己的點子被「盜用」或「浪費時間」；這也許有法律與某些授權程序可以加持，但一般人大概都不會為了把自己的點子訴諸生產實物而去找律師或找相關企業談，畢竟自己的點子會不會被採納還是一個問題。

其實眾人中創意無限，光是「家庭主婦的生活小智慧」都能讓人驚艷；只是礙於沒有良善並且普遍可得知的管道可以抒發，也許政府該動動腦筋了。當我遐想某縣政府正在召集專家好好來個城市人文建設規劃時，我想到的是：「真笨！為什麼不開放縣民們自由提案？並且這個提案應該要寬鬆，不用要求一定得是完整企劃案，而是任何小小的點子或建議都接受，再由你們專家們去整合、思考，找出可以用的部分。」

公共事務其實也有一樣的問題，有多少人的好意見被忽視？在「意見太多」的社會，光是「要讓各種意見浮上檯面被討論」這點，就不是開玩笑地難；一個人的意見要被重視，在這個時代得學會行銷，或起碼得擁有名人或學歷光環，現實既嚴峻又殘酷，卻沒半個人致力於解決這樣的問題來避免浪費。

「知識串聯技術」應該提升，讓各種思想、創意能被充分發掘利用，文明也就能加速成長，創造下一個時代。（DUST，2008/10/19）

教育純知識的辯證

這是一個在我心裡打滾已久的想法，我把它叫作「純知識學習」，它的意思是，我們若把教育目標設定成X，則我們必須藉由教X來達成它，而非透過教Y或Z；例如，目標是獨立思考，則課程本身必須就是獨立思考，而不會是歷史或公民。（至於為什麼要稱為「純知識」，是因為一個知識若為單純的，則不會被賦與其他額外的任務，例如政治就是在講政治，而不會是在講社會人文或管理；政治固然有些關於社會人文與管理的概念，但那是「政治的社會人文與管理」，而非「社會人文與管理」的全貌。）

這種設計的基本動機有二；其一，這種方式有助於讓學習單純化、直擊核心，因而讓學生有更多機會學好相關的知識能力。一個學生若對數字沒興趣，但卻喜歡邏輯，我們就很難透過訓練數學能力的方式來教導這位學生邏輯，甚至，當他數學能力不好時，我們可能還會誤以為他的邏輯能力不好（如下一段所述）。這是為了「排除不必要的學習障礙」，當我們嚷嚷著學習英文是為了培養國際觀時，卻完全不顧那些靠中文瞭解世界的人，要求他們一定得學英文來走入國際；在許多時後，妥善運用網際網路的華文資訊與博覽群書，會比現階段台灣所期待的英文人才們更具備國際視野（順帶一提，所謂的國際觀，並不是指「瞭解國際時事」這件事，而是指在判斷、解決問題時具有國際視野；例如外國經驗、各國制度比較、國際趨勢發展、全球化效應等等）。

其二，我們要確保學生真正學會某樣知識，那就必須獨立審查那個知識的學習成果；例如，如果我們在意學生有沒有學會文字表達與用字遣詞的邏輯性、完整性，那就必須直接對這些項目做評價，而不是評價學生的國文科目能力；就上面這個例子來說，國文能力其實有著許多項目，裡頭可能包含A、B、C、D、E，若一個學生國文成績60分，並不代表他一定就是A、B、C、D、E全部都有60分的水準，而是會因為考試著重方向（例如配分比重、有沒有考出來）而有差異；當然，若是教育目標只在意學生的「國文能力」，那麼評價國文能力自然沒有問題，但是事實上，不管是學生或老師，都會期待與設定某些目標，而那些目標皆被歸納到國文課程裡。

「純知識學習」並非無前例可循，曾經引起討論的「國中基測加考作文」就是一個很關鍵的例子；台灣的國中基本學力測驗（升高中測驗）自2001年廢除作文考試，而從隔年開始，包含中研院院士與各校教師，都呼籲應該讓作文考試重回考場，理由為「作文程度下降」、「遣詞用字不合時宜」，其中最令他們詬病的是網路新興用語（火星文、注音文等）與速食文化（我想這應該是指涉「求快」？）；直至2006年，由杜正勝部長通過加考作文，但該年分數不採計，純屬實驗性質（國中生語文能力之參考），延至隔年正式實施。實施之方式，作文成績獨立計算（不納入國文），共配有12級分，因此基測由原來的滿級分300級分，升至312級分。

以往在學校的課程設計上，作文皆被設為國文科目的內容，而非獨立項目（除了國小的作文課以外，不過我不確定那是不是真的被獨立成一科）；若是我們同意，國文成績的高低意味著包含文字撰寫能力的好壞，那其實根本不需要加考作文，顯然這些贊成加考作文的人，都知道國文成績不代表所有國文教學涉及的知識能力成就，它只會基於考試內容而反應出某些特定能力成果而已。換句話說，若沒有考作文，我們是沒辦法藉由國文成績來瞭解學生的作文能力的。

「純知識學習」在考試上也能作些思考；若我們在意學生的公民素養，那麼考「公民知識」顯然不太正確，因為公民素養並非由訊息構成，而是具有三種內容，分別為「訊息：知道某些資訊」、「內化價值：相信並願意實踐那些獲知的訊息」、「能力：實踐的方法與手段」；測驗公民知識，挺多只能獲知學生有沒有記憶訊息，而關於學生本身的價值內化與能力層次，我們無從評價。當然，要完全評價學生的公民素養是件困難的事，不過起碼我們都得認識，像是透過加考公民企圖提升學生道德（內化價值）這種事，根本是莫名其妙的。

其實我們還是可以區隔成「教育目標」與「考試目標」，固然也許我們沒辦法測驗出某些知識能力的學習成果，但我們仍有機會教育這些知識能力來讓學生學習；「純知識學習」的思考在這裡的用處是，我們可以清楚地掌握教學與考試的任務目標，而不會空說大話設定一些不具因果關係的理想；這有助於我們檢驗教育目的、教材與教學內容，直到考試測驗與升學，這段過程中的各種互動關係是否有道理。（DUST，2008/10/13）

「學以致用」與高等教育的選擇

104人力銀行指出，近五年大專院校畢業生有高達七成以上「學非所用」，這真是令人尷尬的教育問題，我們一方面期望教育應該有比職業訓練更崇高的目標，但一方面又希望人人都能在職業上「學以致用」，於「求學為了就業」的價值思維下，教育實務逐漸偏向提供更多的實習、產學合作機會，也有越來越多的學校以「畢業就業率」作為辦學績效的重要指標，即便是筆者所就讀的法律系，也開設相當多的實例與證照課程，高等教育儼然成為了專業的職業訓練所。

不談教育的理想性，「學以致用」是社會大眾對「教育帶來好生活」孤注一擲後的基本期盼，但教育在許多問題環節上並未被釐清，其中問題最大的莫過於學生的選擇，據統計，有近半數的大專院校在學生認為自己「選錯科系」，連科系都不是自己想唸的，學生應該如何有動機為了學以致用而認真學習？

這個問題牽涉到我國的高中職教育體系，尤其是高中，作為一個「大學前置教育」階段，高中並沒有扮演好該有的角色，大多數學生在高中三年裡並不在乎未來想做什麼職業、大學想唸什麼，只有在面臨升學考試選擇志願的前後，學校才會輔導學生的學涯規劃，做興趣測驗或者挺多辦個科系演講，在高中的既有課程裡，對大學科系內容的探索效果也十分有限，更有學校甚至鼓勵學生選校不選系，藉此希望紅榜能貼得好看一點。

高中作為大學前置教育是失格的，帶來的卻是教育部推廣大一不分系，好讓大學分擔高中的責任，讓學生體驗各種學習內容以供選擇；這必然會壓縮到學生四年中對科系的學習成效，比起弱化高中教育中艱澀又無用的教育內容，教育政策寧可選擇弱化大學教育來彌補問題，實為不可思議。

大一不分系是否能解決選錯科系與其帶來的學非所用問題？就目前實施校數甚少筆者尚難判斷；再者，學校為了招生而廣設熱門科系與班級也是學非所用的根本原因，教育私有化導致學校經營經費必須仰賴學生是其重要的關鍵。筆者建議，「改善學生的選擇」與「改善高等教育供給」缺一不可，學非所用的問題才能徹底解決。（DUST，2010/04/05）